دانلود پروژه

 پروژه دانشجویی مقاله فسلفه پیشرفت گرایی در pdf دارای 21 صفحه می باشد و دارای تنظیمات در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد پروژه دانشجویی مقاله فسلفه پیشرفت گرایی در pdf   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : در صورت  مشاهده  بهم ریختگی احتمالی در متون زیر ،دلیل ان کپی کردن این مطالب از داخل فایل ورد می باشد و در فایل اصلی پروژه دانشجویی مقاله فسلفه پیشرفت گرایی در pdf ،به هیچ وجه بهم ریختگی وجود ندارد

بخشی از متن پروژه دانشجویی مقاله فسلفه پیشرفت گرایی در pdf :

فسلفه پیشرفت گرایی

مقدمه
اندیشه پیشرفت و توسعه گرایی در قلمرو اقتصاد و اجتماع و سیاسی ریشه در تغییر اجتماعی، به ویژه در دگرگونی های سده نوزدهم دارد. دگرگونی های گسترده ژرفی که در زمینه علوم و فرهنگ، بویژه علوم اجتماعی، پیرایش و پرورش اندیشه و اندیشمندان اجتماعی و بنیانگذاری دانشی نو به نام جامعه شناسی را در باختر زمین شتاب بخشیدند و آینده نگریها و برنامه ریزی های اجتماعی – اقتصادی را بر اساس دستاوردهای دانش های اجتماعی و در پرتو شناخت جامعه و قوانین حاکم بر حرکات و تغیرات اجتماعی به اصطلاح در دستور کار ترقیخواهان و صالح اندیشان قرار دادند.

پیشرفت گرایی و آموزش و پرورش

پیشرفت گرایی جهان نگرایی ای است که بر این باور می رود که بهبود و اصطلاح شرایط انسان و جامعه هم ممکن است و هم مطلوب. بسیاری از پرورشکاران اولیه پیشرفت گرایی در جستجوی نوآوری های تربیتی ای بودند که موجب آزادی نیروهای کودک گردد. پیشرفت گرایان دیگر به عمل گرایی جان دیوئی منتسب بودند، اعتقاد داشتند که مدارس جزئی از قلمرو وسیع تر اصلاح نهادی و اجتماعی هستند.
پیشرفت گرایان، همچون روسو، آموزه ]دکرین[ دنائت آدمی را مردود انگاشتند، معتقد بودند که مردم ذاتاً نیکند. علاوه بر این پیشرفت گرایی در روحیه صلاح اجتماعی که بر جنبش پیشرفت گرایی قرن بیستم آمریکا حاکم بود ریشه داشت.
روسو در مقام، یکی از نخستین طغیانگران علیه آموزش و پرور

ش سنتی، مدعی بود که مؤثر ترین یادگیری هنگامی تحقق می یابد که از علایق و نیازهای کودک پیروی کند.
پتالوتستی بر آن بود که اموزش و پرورش طبیعی باید در محیطی آکنده از محبت و امنیت عاطفی صورت پذیرد. مضافاً آنکه تربیت باید از محیط مستقیم کودک آغاز شده، متضمن فعالیت های حواس او در ارتباط با اشیاء موجود در محیط باشد.
به منظور انجام بخشیدن به موضوع تربیتی پیشرفت گرا، انجمن بر اص

ول زیر صحه نهاد:
1) آموزش و پرورش پیشرو باید آزادی ای فراهم کند که حامی رشد و کمال طبیعی کودک از طریق فعالیت هایی باشد که ابتکار، خلاقیت، و ابزار وجود را در او پرورش می دهد.
2- آموزش باید تماماً به یاری

رغبت خود طفل که از تماس با جهان واقعی برانگیخته می شود، هدایت شود.
3- معلم پیشرفتگرا باید یادگیری کودک را در مقام مدیر فعالیت های پژوهشی هدایت کند، نه به عنوان دستور دهنده.

4- موفقیت های دانش آموزان باید برحسب پیشرفتهای فکری، جسمانی، اخلاقی و اجتماعی اندازه گیری شود.
5- به منظور تأمین نیازهای کودک برای رشد و تکامل باید بین معلم، مدرسه و خانه و خانواده همکاری بیشتری معمول گردد.
6- مدرسه پیشرفتگرای حقیقی باید آزمایشگاهی برای فعالیت های نوجویانه باشد.
اهداف تعلیم و تربیت
دیویی و پراگماتیستها معتقد بوده که تعلیم و تربیت یک ضرورت زندگی است او خاطر نشان می ساخت که جامعه متمدن بدان سبب به حیاتش ادامه می دهد که تعلیم و تربیت با استفاده از ارتباط عادتها، فعالیت ها، افکار و احساسات از نسلی به نسل دیگر از مسن ترها به جوان تر ها منتقل می شود.
اساساً تعلیم و تربیت یک هنر است و معلمان هنگامی که آن را از روز مرگی و کسالت دور می سازند والاترین مفهوم این هنر را تبیین می کنند. فرایند تربیتی تنها زمانی متحقق می شود که فهمیدن ترویج یابد. در مقابل حرفه آموزی صرف کمک کردن به کودک برای اندیشیدن تعلیم و تربیت است. باید به تعلیم و تربیت نه به عنوان آمادگ

ی برای زندگی، بلکه به عنوان خود زندگی نگاه شود.
دیویی در کتاب «آیین تربیتی من» این اعتقاد را که تعلیم و تربیت دو جنبه مبنایی دارد مطرح می کند: جنبه روان شناختی و جامعه شناختی.

اهمیت هر یک کمتر از دیگری نیست چون امیال و توانایی های کودک فراهم کننده ماده و نقطه شروع همه تربیت هاست ضمن اینکه دانش مربی در مورد شرایط اجتماعی برای تفسیر توانایی های کودک ضروری است.
به نظر دیویی مقاصد باید:
1- از شرایط موجود ناشی شده باشد.
2- لااقل در آغاز آزمایشی بوده قابل انعطاف باشد.
3- مقصود باید همیشه به سوی آزادی فعالیت ها و یک مناسبت مورد نظر جهت داده شود.
دیویی می پنداشت این مردم (والدین- شاگردان و شهروندان) هستند که مقاصد تربیتی دارند نه فرایند تعلیم و تربیت به نظر او مقصد تعلیم و تربیت

رشد است: «چون رشد ویژگی زندگی است، تعلیم و تربیت سراسر رشد است و هیچ غایتی ورای رشد ندارد.»
سیدنی هوک تأکید می کند که آموزش و پرورش برا

ی رشد با آموزش و پرورش برای جامعه دموکراتیک همخوانی دارد.
ویلیام هرد کیلپاتریک، یکی از شاگردان و همکاران دیویی اصرار داشت که دغدغه فوق العاده هر فرد باید آن باشد که همه مردم بیشترین و بهترین امکان زندگی

را داشته باشند.
آموزش و پرورش موظف به آموزش چگونه زندگی کردن به کودکان است.این امر در سه مرحله انجام می شود: 1- تدارک فرصت برای زندگی 2- آینده نگری برای یادگیری تجربه ها 3- تأمین شرایط برای رشد خصلت های مطلوب
روشهای تعلیم و تربیت
مربیان شیوه هایی را ترجیح می دهند که انعطاف پذیر شده، قابلی

ت استفاده به صورتهای مختلف را داشته باشد به همین منوال آنان ساختمان و وسایلی را برای مدرسه می پسندند که مفید باشد. مبلهای قابل جابه جایی، مبلهای هماهنگ با کودکان، دیوارهای تاشو و چاپ کتاب با حروف درشت، همه چیزهایی است که از کارهای دیویی در مدرسه تجربی او در شیکاگوسردرآورد. علاقه مندند به کودکان بیاموزند چگونه مشکلات را حل کنند، آنان می پندارند که موقعیت های زندگی واقعی، توان حل مشکل را در صحنه عمل تأیید می کند. (روش اکتشافی)
از برخی جنبه ها روش یادگیری همان قدر مهم است که محتوای آموخته شده آنان می پندارند که اگر کسی بداند چگونه باید به سراغ حل مشکل برود، پس آماده شده تا از عهده چیزهای دورتری که مدرسه شاید نتواند با آن سروکار داشته باشد براید چون مدرسه نمی داند شخص در آینده با کدام نوع از مشکلات زندگی مواجه شود. اما به نظر آنان مشکلاتی مانند آنچه که مربوط به ازدواج، خانواده، اوقات فراغت، و سوالات مربوط به صلح و جنگ است شاید معرفی یا پیش بینی شود.

مدرسه باید به منظور آماده ساختن فرد برای فائق آمدن بر آن مشکلات به او کمک کند.
تعلیم و تربیت گسترده و کلی تر را تأیید می کنند و معتقدند اگر کسی دانش را به عناصر مجزا تقسیم کند آن را به هم پیوند ندهد، با خطر از دست رفتن دور نما مواجه می گردد.
این رویکرد مخالف تجزیه دانش به عناصر سازنده آن نیست، بلکه ما را با قرار دادن آنها در کل

نوسازی شده که به انسان جهت و بینش جدید می دهد، ترغیب می کند. در تحصیل این کلیت جدید است که پراگماتیسم انسان گرا و جامع نگر می شود روش تجزیه اذعان دارد که نتیجه ثا

بت یا مطلق وجود ندارد، در نتیجه تعلیم و تربیت پراگماتیک حقیقتاً تعلیم و تربیت «کشف » است. یکی از رویکردهایی که توسط مربیان پراکماتیک همچون ویلیام هردکیلپاتریک پیشنهاد شده «رویک

رد پروژه» برای یادگیری است.
هرچند شاید در میان صاحب نظران این مکتب اختلافاتی فردی در مورد جنبه های مشخص روش وجود داشته باشد، ولی همه آنها با این امر موافقند که شیوه مناسب تعلیم و تربیت، تجربی،

انعطاف پذیر و نامحدود بوده، به سوی رشد قابلیت تفکر و مشارکت هوشمندانه فرد در زندگی اجتماعی جهت داده می شود.
برنامه آموزش درسی
به نظر جان دیویی دو موضوع مهم وجود دارد: موضوع منطقی و موضوع روانشناختی. اولی «انضباط» دومی «رغبت» را مورد تأکید قرار می دهد این اشتباه است که بین رغبت کودک و موضوع درسی ضروری شکاف مشاهده شود، چون موضوع درسی مناسب چیزی ثابت و آماده و خارج از رغبت

کودک نیست.
اینان به یک برنامه درسی متنوع معتقدند. به عنوان نمونه از مطالعاتی در حرفه ها و بهداشت، و در عناوینی همچون خانواده و اقتصاد حمایت کرده اند.

تجربه دینی
نظریه های دیویی در مورد تجربه دینی را می توان در شماری از کارهای او یافت، ولی این نگرش ها در کمال ایجاز در کتاب« ایمان همگانی» (که در سال 1934 منتشر شد) اظهار شده است. به نظر دیویی مذهبی بودن نیازمند پذیرش عقاید فوق طبیعی یا دین نظامدار نیست. او میپنداشت که اکثر ادیان دارای تأثیر منفی است چون به تفکیک و طبقه بندی مردم گرایش دارد که خود عمل نامعقول در جامعه دموکراتیک است. او فوق طبیعی گرایی والحاد نعطاف ناپذیر، هر دو را رد کرده به جای آن توجه درباره وجود انسان درقلمرو طبیعت را ترویج می کرد. اندیشه های دینی در نیازهای طبیعی انسان ریشه دارد.
رشد اخلاقی
مقررات اخلاقی باید بر حسب نتایج خود در هر موقعیت هماهنگ شده یا از اینرو، هر عملی برحسب پیامدهایش خوب یا بد ارزیابی می شود. این ماهیتاً فرایندی تربیتی است، چون آگاهی و دغدغه نسبت به نتایج فقط از طریق تفکر دقیق و انعکاسی حاصل می شود. دیویی اخلاق را به عنوان شاخه ای از دانش که مبتنی بر درک صومعه ای یا فریضه ای الهی باشد، مردود م

ی دانست. اساساً او می پنداشت که خصایص اخلاقی با مشارکت فرد در گروه اجتماعی یا با فراگیری اخلاق در خلال زندگی به دست می آید.
دیویی تعلیم و تربیت اخلاقی را به مشابه فرایند پیشرفت از طریق مراحل پیش تربیت داده شده، فراگیر، یا غیر متفاوت نمی دید بلکه می توان گفت که این تربیت از تجربه افراد در متن اج

تماع حاصل می شود و می تواند به نظام صحیح برنامه ریزی، روش ها و زندگی اجتماعی مدرسه قاطعانه رشد کند. به نظر دیویی مقصد آموزش و پورش رشد است، و اهمیت اخلاقی آن در نتایج اجتماعی هوش اجتماعی و قضاوت شخصی قرار دارد.
رشد زیبایی
هرکسی مستعد کسب و لذت بردن از تجارب زیبایی شناختی است به شرط آنکه هوش اخلاق از طریق تعلیم و تربیت توسعه داده شود. تجربه زیبایی شناختی آن است که طی آن فرد و محیط، یا عامل درونی و بیرونی، باهم سازگار باشد. این نوع تجربه همان است که دیویی آن را «تجربه کامل» یا تجربه ای که وحت و کمال را به ارمغانط می آورد، می نامد. این تجربه انسانی در اوج خود است. دیویی عقیده داشت که تعلیم و تربیت پیش ازهر چیز فعالیتی هنری بوده از یک فعالیت کاملاً علمی متمایز است.
پراگماتیسم (پیشرفت گرایی) به عنوان فلسفه تعلیم و تربیت
این اشتباه است که پراگماتیسم را درپیوندی بسیار نزدیک با تعلیم و تربیت پیشرفته در همه زمینه ها بدانیم. هرچند مطمئناً درست است که بیشتر پیشرفت گرایان مدعی موافقت با فلسفه جان دیویی اند، ولی خود دیویی اغلب منتقد تندرویهای پیشرفت گرایی بود. کتاب تجربه و تعلیم و تربیت او همانقدر به افراط پیشرفت گرا متمایل شده که به تعلیم و تربیت آمریکایی به شیوه کهن و محدود سنتی آن.
بنظر پراگماتیستها تعلیم و تربیت باید طبیعی و مربوط به رشد انسان به عنوان نوع پیچیده ای از حیوانات باشد. آنان مدتها از مدارسی که کودکان بتوانند در حوالی آن حرکت کنند، یعنی از مدارس باز و محیط محرکی که عنصر طبیعی را در تعلیم و تربیت وار کند، حمایت می کردند. احتمالاً اندیشه های بی کس، لماک و روسو به بهترین شکل با تفکرات جان دیویی ترکیب شده باشد. همچنان که اندیشه های پیشرفت گرایی با پذیرش بیشتری مواجه می شدع تأثیر آنها نیز افزایش

می یافت. آمریکایی ها در طول جنگ جهانی دوم باید تعلیم و تربیت را روی شمعک قرار می دادند. اما درباره پس از جنگ تأثیر آن پدیدار شد. انتقاد از آموزش و پرورش «احمقانه» و «تابع هوسها و تکلف ها» «و بی بندوباری» در تعلیم و تربیت پیشرفت گرا مطرح می شد.
ماهیت تجربه

به نظر دیویی تجربه فقط یک رویداد مجزا ینست تجربه عمق داشته به طبیعت می رسد. تجربه و طبیعت دو چیز جدا از هم نیستند، بلکه تجربه بخشی از طبیعت است. به نظر او تجربه درباره طبیعت و در آن است، طبیعت عبارتست از سنگ ها، گیاهان، شرایط اجتماعی، لذتها و آلام است. خلاصه دیویی بر آن بود که ما نمی توانیم تجربه و طبیعت را تفکیک کنیم طبیعت آن چیزی است که تجربه می کنیم. و ما باید تجارب خود را بر حسب روابط طبیعی آن مشاهده نماییم. به این ترتیب دیویی طبیعت را هم ثابت و هم متزلزل، هم معین و هم نامعین می دید، یعنی چیزهایی هست که به کندی تغییر می کند. برخی تجارب ثابت است، حال آن که برخی دیگر در آشفتگی و نوسان است.
دیویی از رهبری روسو در مهم دیدن طبیعت در تعلیم و تربیت پیروی کرد، هر چند او بیشتر مسلک رمانتیک روسو را مردود می دانست روسوس برای تعلیم و تربیت سه منبع مشخص کرد.
1- طبیعت: رشد خودجوش ها و استعدادها
2- موجودات انسانی : کاربردهای اجتماعی که بر این رشد عرضه می کنیم .
3- اشیا: فراگیری فراگیری تجربه شخصی از محیط پیرامون
ابزارگرایی
توجه دیویی به کنش اجتماعی تعلیم و تربیت، به فلسفه او نوعی جهت یابی عمل قطعی می دهد اصرار او بر این بود که فلسفه باید بجای بحث در مورد ساختارهای نظری غیر قابل تغییر، خود را با مشکلات انسان در جهاتی متغیر و نامعین درگیر کند.
دیویی در کتاب چگونه می اندیشیم، نشان داد که چگونه می توان اندیشه ها را به عنوان ابزارهایی در جهت حل مشکلات واقعی به کار گرفت و دیدگاهش را رد پنج مرحله توصیف کرد:
الف) مشکل محسوسی که در اثر تضاد در تجربه یا گرو دشواری نسبت به تجربه سیال اتفاق می افتد.
ب) موقعیت و تعریف آن، تعیین حدود یا ویژگی های مشکل با عباراتی شفاف
ج) توصیه هایی در مورد راه حل ممکن، تشکیل دامنه ای وسیع از فرضیات

د) پیشرفت به کمک استدلال در مورد موقعیت های توصیه شده
هـ) مشاهده و تجربه بیشتر که به پذیرش یا رد آن پیشنهاد می انجامد.
فردگرایی و روابط اجتماعی

یکی از جوانب فلسفه دیوئی که در اطراف آن مشاجره بسیاری شده نگرش او نسبت به فرد گرایی در جهان اجتماعی است. از یک طرف کسیانی مدعی بوده اند که او فرد گرایی را به زبان جامعه نظام دار ارتقا بخشیده است. از سوی دیگر بسیاری او را مهتم می کنندکه فرد را در زیر عینیتی پنهان که توسط فن آوری، هوشیاری علنا و موسسات اجتماعی متمرکز ارائه شده مدفون کرده است.
دیویی پیش از پذیرش دو قطب ذهنیت یا عینیت، بر آن بود تا نشان دهد که تجربه قبل از هر چیز خام و کلی است و تمایز ذهنیت (یا فردیت) و عینیت (یا محیط اجتماعی) از تجربه ناشی می شود. خلاصه یکی از اینها ضرورتاً واقعی تر از دیگری نیست چرا که دیویی ذهن و شی ء یا یا فرد و جامعه را در تعالی متزلزل، یعنی ارتباطی تعاملی می دید. به نظر دیویی جامعه صنعتی مدرسه باید موسسه ای باشد که در ان استعدادهای فردی و اجتماعی کودکان بتواند پرورش یابد راه کسب این هر دو زندگی دموکراتیک است فردیت مهم است چون سرچشمه ابداع و تغییر در موضوعات انسانی است.
ویلیام کیلپتریک و روش پروژه
روش پروژه کیلپتریک اتکای آ.پ سنتی را بر آموزش کتاب محور مردودی انگاشت با اینکه کیلپتریک خود ستیزه نبود ولی معتقد بود که کتاب نمی تواند جانشین برای یادگیری از راه زندگی باشد. زیانبارترین وجه کتاب زدگی در سلطه کتاب درسی در آموزش سنتی یافت می شود. معلمان به طور انحصاری به اطلاعات کتب درسی تکیه می کنند این امر غالباً به تجارب دست در دومی می انجامد که به صورت مکانیکی سازماندهی شده اند. دانش آموزی که در مدرسه سنتی موفقیت کسب می کند غالباً گرایش کتاب محورانه دارد و در حفظ کردن مطالب موفقیت دارد، نه ضرورتاً در درک آنچه می خواند.
در برابر ماهیت مکانیکی آ.پ سنتی کتاب محور، روش پروژه کیلپتریک به این منظور طراحی ده بود که پیشرفتگرایی سازنده ای را در راستای خطوط آزمایشگرایی توضیح دهد. در روش پروژه دانش آموزان می بایست کار خود را در قالب فعالیت ها یا پروژه هایی که زمینه ساز تلاشهای هدفمند باشند، طراحی، هدایت و اجرا کنند. روش پروژه در صورتبندی تئوریکی به عنوان روشی مشکل کشایانه قلمداد می شود. دانش آموزان چه به صورت فردی و چه گروهی مسائل

را که در تجربه هایشان ظهور می کنند، تعریف می کنند. یادگیری وظیفه مدار خواهد بود به این معنی که موفقیت از طریق حل مسأله و آزمودن راه حل از طریق عمل کردن بر پایه آن حاصل می شود. عملی که از طراحی هدفمندانه ناشی شود با آزمودن عملگرایانه همخوانی خواهد داشت و برپایه پیامدهایش مورد قضاوت واقع می شود.فرد تربیت یافته ای که کیلپتریک بر پایه همکاری هدفمند مد نظر داشت شامل مرد و زن مدوکرات بود چنین فردی از کرایش آزما

یشگری برخوردار بود، تمایل دارد که تنها ارزشها و باورهای مد روش ا محک بزند. دانش آموزان از طریق روش پروژه با چگونگی اعمال شیوه های دموکراتیک بحث آزاد، اندیشه ورزی مستدل و دقیق،س تصمیم گیریهایی که حقوق اکثریت و اقلیت را محترم بدارد، و عمل که زمینه ساز دگرگونی آرام اجتماعی باشد آشنا خواهد شد.
همزمان با جنبش و پیشرفتگرایی و ایدئولوژی پیشرو، فلسفه مدرن در برابر فلسفه سنتی به طور گزینشی اصول پیشرفتگرایی را رد خود ادغام کرد. فلسفه جدید آ.پ رکن اساسی بارز بسیاری از برنامه های داشنگاه ها را رد زمینه آ.پ حرفه ای تشکیل می داد. در رویکرد نوین، وجوه اصلی عبارت بودند از : 1) مدارس بزرگتر که بخش های متعدد کلاس ه و تنوع بیشتر برنامه درسی را تسهیل می کرد.
2) تنوع برنامه درسی که بر غنای آ.پ می افزود.
3) گرایش به ایجاد مدارس راهنمایی یا مدارس میانی به عنوان مدارس مستقل این تحولات اغلب از حمایت پیشرفتگراها برخوردار بودند و به صورت بخشی از ایدئولوژی مدیران مدارس جدید در آمدند.
دیوئی و سایر دانشوران پیشرفت گرا دست به کار سدند تا فلسفه آ.پ را ر

د مقابل داروینیسم اجتماعی تثبیت یافته هربرت اسبنسر، به ابزاری برای اصلاحات اجتماعی تربیتی تبدیل کنند.
معلم پیشرو
شاید مهمترین چالش برای معلم عبارت از آن بود که مانند راهنما رفتار کند  بر آن سلطه ندارد، بلکه علایق یادگیرندگان را محور قرار می دهد. معلم به طور شایسته راهنمای گفت و شنود، طرح ریزی و اجرای یادگیری است.
روابط فلسفی و ایدئولوژیک پیشرفتگرایی
پیشرفتگرایان از طبیعت گرایانی همچون روسو این آموزه را آریه گرفتند که کودکان را باید آزاد گذارد تا طبق اعتماد و نیازهای خود رشد کنند.
پیشرفتگرای به عنوان نظریه ای تربیتی با بسیاری از مفاهیم و عملکردهای مرتبط با ماهیت گرایی و پایدارگرایی مخالف است پرورشکار بنیاد گرا که موضوع تربیتی او منعکس کننده ماهیت گرایی و پایدار گرایی محافظه کارانه تر و سنتی تر است نکات زیر طرفداری می کندس :
1) یادگیری مهارتهای وسیله ای و فرهنگی پایه، که مبنای سایر موضوعات مدرسه و فعالیت های خارج از مدرسه جنبه بنیادی اساسی و زایا دارند. از دیرباز طرفداران آ.پ بنیادی، تحصیل را به صورت آموزشی ادبی کتاب محور تلقی کرده اند.
2) سازمان دادن برنامه درسی بر محور مهارتها و موضوعات اساسی تعریف شده، همچنین ابزار مخالفتی عمومی با الگوی برنامه ای نسنجیده نامشخص و آشفته ای که بر آ.پ باز، یادگیری از راه تجربه های میدانی، پروژه ها، فعالیت ها و سایر انواع آموزش های پراکنده تکیه می کند.
3) شناسایی مدرسه و مدیران و معلمان آن به عنوان متخصصان آکادمیک که در محتوای برنامه و روش تدریس صاحبنظرند . حامیان آ.پ با بهره گیری از مدسته به عنوان ابزار تحول اجتماعی، نوآوری و آزمایشگری مخالفند. کلاس تحت سلطه معلم است و تدریس به دست او طراحی می شودو هدایت می شود.
پرورشکار پیشرفتگرا متقابلاً موضع تربیتی زیر را اتخاذ می کند:
1) به جای معرفی مهارتهای بنیادی به صورت مستقیم به کودکان، بهتر است آنان ر

ا وادار کنیم که روش های یادگیری و تحقیق را از طریق حل مسائل و ارضای نیازهایشان فراگیرند.
2) مدرسه باید در متن مسائل اجتماعی و پیشبرد تحولات جمعی قرار گیرد.
3) معلمان باید راهنمایان پروژه، و محرکان، مستشاران یادگیری باشند نه انتقال

دهندگان اطلاعات، باید متنوع و اغلب غیر مستقیم باشد.
نقادی دیوئی از آموزش و پرورش پیشرو
دیوئوی هشدامی داد که مجادله بین آموزش و پرورش سنتی و پیشرو به صورت اداعاهایی دال بریا «این مشق» یا «آن مشق» تنزل کرده است . اگرچه دیوئی هوادار پیشرفت گرایی بود ولی معتقد بود که بسیاری از پیشرفتگرایان صرفاً علیه عملکردهای مدارس سنتی عکس العمل نشان می دهند و از عهده صورتبندی فلسفه ای تربیتی که بتوان از آن مشابه نقشه ای برای فعالیت عملگرایانه بهره گرفت برنیامده اند.
تحلیل دیوئی از مدارس سنتی و پیشرو در شفاف ساختن تضادهای بین این دو نهاد مفید بود وی می گفت مدارس سنتی نهادهایی رسمی هستند که برنامه موضوع محوری تکیه می کند که معارفی همچون زبان، تاریخ، ریاضایات و علوم را مستقل از هم سازماندهی شده اند، شامل می گردد.
سنت گرایان پایدارگرا و ماهیت باور معتقد بودند که خرد انسان در میراث فرهنگی بشریت نهفته است آداب هنجارها، و اخلاق از سنت برداشت می شوند و مشمول آزمون روش علمی نمی شوند.
معلم سنت گرا کدام مکتوب را به مشابه سرچشمه حمت تلقی می کرد. و بر کتاب در

سی به عنوان منبع دانش ، و بر درس پس دادن به مشابه جاری ساختن دانش از دانش آموز تاکید می کرد . سنت گراها تلاش کرده بودند که مدرسه را از مجادله های اجتماعی به دور نگه دارند. آنان بر پایه این باور که یادگیری شامل انتقال ذخیره های معرفت به ارث مانده از گذشته و

تسلط بر آن است، علاقه و نیازهای کودکان را نادیده انگاشته و عامرانه از مسائل اجتماعی و سیاسی اضطراری چشم پوشی کرده بودند. انتظار آن بود که محصولات آ.پ متعارف (یعنی دانش آموزان ) خرد سنتی را پذیرا شوند و از عادات و نگرش هایی که همرنگی را موجب می شوند، برخوردار گردند و نسبت به مرجع قدرت فروتن و فرمانبردار باشند.
پرورشکار پیشرفتگرایی ای حقیقی معلمی است که در ارتباط دادن شرایط درونی یادگیرنده – یعنی نیازها، علایقریا، قابلیت ها و آمال دانش آموز با شرایط عینی تجربه- یعنی عوامل محیطی که جنبه تاریخی، طبیعی، اقتصادی و جامعه شناختی دارند- ماهر باشد. دیوئی معتقد بود که پیشرفت گرای یبا ید از رویا پردازی ساده لوحانه درباره ماهیت کودک بپرهیزد . اگر چه نیازها و رغبت های کودکان همیشه سرآغاز یاد گیری می باشند ، ولی غایت آن نیستند . غرایز وسائقها باید پالایش یافته، به هوش اجتماعی تامل ارتقاء یابند.

آموزش و پرورش پیشرو ، باید الگو های تحقیق هدف مند توام با تامل را در یادگیری پرورش دهد . دیویی ماهیت گرایی و پایدار گرایی را به چالش خوانده ، به پرورشکاران هشدار می دا دکه از( بازگشت به روشهای فکری و آرمانهایی که قرنها قبل از پیدایش روش ظهور کرده بودند) پر هیز کنند . پرورشکاران حقیقی خواهند کوشید کهد به طور منظمی ( از روش علمی به مشابه الگو و آرمان هوشمندانه کاوش و از به کارگیری امکانات بلقوه درون ذاتی تجربه ) بهره گیری کند.

کلمات کلیدی :

 پروژه دانشجویی مقاله حق و عدالت در pdf دارای 45 صفحه می باشد و دارای تنظیمات در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد پروژه دانشجویی مقاله حق و عدالت در pdf   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : در صورت  مشاهده  بهم ریختگی احتمالی در متون زیر ،دلیل ان کپی کردن این مطالب از داخل فایل ورد می باشد و در فایل اصلی پروژه دانشجویی مقاله حق و عدالت در pdf ،به هیچ وجه بهم ریختگی وجود ندارد

بخشی از متن پروژه دانشجویی مقاله حق و عدالت در pdf :

حق و عدالت

حق، عبارت‌ از سلطه‌ و اختیاری‌ است‌ که‌ فرد در برابر دیگر یا اشیا دارد. به‌ بیان‌ دیگر، حق، امری‌ اعتباری‌ است‌ که‌ به‌ سبب‌ آن، فرد شایستگی‌ بهره‌برداری‌ از چیزی‌ را می‌یابد و دیگران‌ به‌ رعایت‌ آن‌ موظف‌ هستند؛ مثل‌ حق‌ پدر و مادر در برابر فرزندان‌ یا حق‌ زوجین‌ در برابر یک‌دیگر.
استاد مطهری‌ حق‌ را سزاواری‌ فرد به‌ یک‌ شیء می‌داند و آن‌ را نیز بر دو نوع‌ تکوینی‌ و تشریعی‌ تقسیم‌ می‌کند:

حق‌ یعنی‌ ثابت‌ و سزاوار، و ما دو نوع‌ ثبوت‌ و سزاواری‌ داریم: یک‌ ثبوت‌ و سزاواری‌ تکوینی‌ که‌ عبارت‌ است‌ از رابطه‌ای‌ واقعی‌ بین‌ شخص‌ و شیء، و عقل‌ آن‌ را در می‌یابد، و یک‌ ثبوت‌ و سزاواری‌ تشریعی‌ که‌ بر وقق‌ آن‌ وضع‌ و جعل‌ می‌شود.
در واقع‌ مقصود از حق، امتیاز بالقوه‌ای‌ است‌ که‌ برای‌ فرد در نظر گرفته‌ می‌شود و وی‌ که‌ بر اساس‌ آن، صلاحیت‌ استفاده‌ از امور خاصی‌ را می‌یابد. به‌ بیان‌ دیگر، حق‌ نشان‌دهنده‌ اولویتی‌ است‌ که‌ فرد بر دیگران‌ دارد. با این‌ بیان، حق‌ نوعی‌ نصیب‌ و امتیاز برای‌ صاحب‌ حق‌ است‌ که‌ به‌ سبب‌ آن، یک‌ سلسله‌ بهره‌مندی‌ها را می‌یابد یا برخی‌ ممنوعیت‌ها از او برداشته‌ می‌شود.
در بحث‌ از مسأله‌ حق، استاد مطهری‌ این‌ پرسش‌ را مطرح‌ می‌کند که‌ «آیا حق‌ و مالکیت‌ از عوارض‌ انسان‌ به‌ ماهو انسان‌ است‌ یا از عوارض‌ انسان‌ به‌ ماهو مدنی».
به‌ بیان‌ دیگر، آیا این‌ مفاهیم‌ از اعتباریات‌ بعد از اجتماع‌ است‌ یا قبل‌ از اجتماع؛ یعنی‌ حق‌ پس‌ از تشکیل‌ جامعه‌ و برقراری‌ روابط‌ اجتماعی‌ تحقق‌ یابد یا قبل‌ از آن. استاد

معتقد است‌ که‌ حق‌ در مرتبه‌ پیش‌ از اجتماع‌ است؛ از همین‌ جا است‌ که‌ او گاه‌ آزادی‌ را حق‌ نمی‌داند؛ چرا که‌ آزادی‌ در مرتبه‌ پیش‌ از اجتماع‌ تحقق‌ می‌یابد. وی‌ آزادی‌ را فوق‌ حق‌ می‌داند و اگر هم‌ گاه‌ از حق‌ آزادی‌ سخن‌ به‌ میان‌ آید، مقصود آن‌ است‌ که‌ دیگران‌ نباید آزادی‌ فرد را سلب‌ کنند. به‌ گمان‌ استاد، این‌ که‌ در فقه‌ اسلامی‌ به‌ حق‌ آزادی‌ اشاره‌ نشده، به‌ این‌ جهت‌ بوده‌ که‌ فوق‌ حق‌ دانسته‌ شده‌ است.

علت‌ این‌که‌ در فقه‌ اسلام‌ در میان‌ حقوق، نامی‌ از حق‌ آزادی‌ نیست، این‌ نیست‌ که‌ در اسلام‌ به‌ حق‌ آزادی‌ معتقد نیستند؛ بلکه‌ آزادی‌ را فوق‌ حق‌ می‌دانند؛ پس‌ اعتراض‌ نشود که‌ چرا آزادی‌ جزء حقوق‌ اولیه‌ طبیعی‌ در اسلام‌ نام‌ برده‌ نشد.
حق، هم‌ به‌ اموری‌ که‌ خارج‌ از وجود انسان‌ است‌ تعلق‌ می‌گیرد، و هم‌ هر چیزی‌ که‌ برای‌ امر دیگری‌ پدید آمده، منشأ حق‌ است؛ برای‌ مثال‌ موجودات‌ طبیعی‌ که‌ برای‌ انسان‌ آفریده‌ شده‌اند یا مغز که‌ برای‌ فکر کردن‌ یا زبان‌ که‌ برای‌ بیان‌ آفریده‌ شده‌اند، همه‌ منشأ حق‌ هستند.
هم‌ حق‌ و هم‌ مالکیت‌ از اموری‌ است‌ که‌ به‌ اشیأ خارج‌ از وجود انسان‌ تعلق‌ می‌گیرد. همان‌طور که‌ نمی‌شود انسان‌ مالک‌ نفس‌ خود باشد نمی‌تواند بر نفس‌ خود حق‌ باشد؛ بنابراین‌ انواع‌ آزادی‌ها هیچ‌ کدام‌ حقی‌ و بهره‌ای‌ نیست‌ که‌ آدمی‌ بخواهد از چیزی‌ بردارد؛ بلکه‌ بهره‌ای‌ است‌ که‌ از خودش‌ می‌برد. معنای‌ حق‌ آزادی‌ یعنی‌ کسی‌ حق‌ ندارد که‌ آزادی‌ مرا از من‌ سلب‌ کند ;؛ ولی‌ در مورد حق‌ می‌توان‌ گفت: لزومی‌ ندارد که‌ بر چیزی‌ یا بر کسی‌ باشد. هر چیزی‌ که‌ برای‌ چیزی‌ به‌ وجود آمده‌ باشد منشأ حق‌ است‌ ;؛ پس‌ در مورد حق، شرط‌ نیست‌ که‌ به‌ خارج‌ از وجود انسان‌ تعلق‌ داشته‌ باشد. بلی، همان‌طوری‌ که‌ در متن‌ آمده، حق‌ بر نفس‌ معنا ندارد؛ ولی‌ حق‌ بر انجام‌ یک‌ عمل‌ خاص‌ می‌تواند باشد.
رابطه‌ حق‌ و تکلیف‌
در مقابل‌ حق، تکلیف‌ قرار دارد که‌ آن‌ نیز مانند حق، مبنای‌ خارجی‌ و واقعی‌ دارد و این‌ مبنا را مصلحت‌ می‌نامند.

تکلیف‌ از لحاظ‌ ماهیت‌ مغایر است‌ با مصلحت‌ واقعی؛ ولی‌ حق‌ مجعول‌ از لحاظ‌ ماهیت، متحد است‌ با مصلحت‌ واقعی؛ یعنی‌ چون‌ در طبیعت‌ این، حق‌ موجود است، در تشریع‌ نیز موجود است.5
حق‌ و تکلیف‌ ملازم‌ یک‌دیگرند. هر جا حقی‌ باشد، تکلیفی‌ همراه‌ آن‌ است؛ برای‌ مثال، اگر زن‌ حقی‌ بر گردن‌ شوهر خود دارد، شوهر نیز مکلف‌ است‌ تا آن‌ حق‌ را ادا کند. یا اگر شخص‌ «الف» از شخص‌ «ب» مقداری‌ پول‌ طلب‌ دارد یعنی‌ شخص‌ «الف» محق‌ است، شخص‌ «ب» به‌ پرداخت‌ بدهی‌ خود تکلیف‌ دارد. استاد مطهری‌ هم‌ با توجه‌ به‌ سخنان‌ امام‌ علی7 حق‌ و تکلیف‌ را دو روی‌ یک‌ سکه‌ می‌داند:

فَالحَقُّ‌ أَوسَعُ‌ الأَشیَأِ‌ فِی‌التَّوَ‌اصُفِ‌ وَ‌ أَضیَقُهَا فِی‌ التَّنَاصُفِ‌ لاَ‌ یَجرِ‌ی‌ لِأَحَدٍ‌ اًِ‌لاَّ‌ جَرَ‌ی‌ عَلَیهِ‌ وَ‌ لاَ‌ یَجرِ‌ی‌ عَلَیهِ‌ اًِ‌لاَّ‌ جَرَ‌ی‌ لَهُ.6
از نظر استاد، حق، محدود است. این‌که‌ انسان‌ دارای‌ حقوق‌ است، به‌ معنای‌ نامحدود بودن‌ آن‌ نیست:
در حقیقت‌ باید گفت‌ انسان‌ حقی‌ دارد و حق‌ حد‌ی‌ دارد.
این‌که‌ انسان، حق‌ سخن‌ گفتن‌ دارد، بدین‌ معنا نیست‌ که‌ به‌دیگران‌ دشنام‌ دهد یا غیبت‌ کند یا تهمت‌ بزند یا سخن‌ لغو بگوید. انسان‌ حق‌ فکر کردن‌ دارد؛ اما این‌ حق‌ محدود است؛ یعنی‌ نباید در اندیشه‌ نابودی‌ دیگران‌ باشد.
استاد مطهری‌ حق‌ را بر سه‌ قسم‌ می‌داند:
1 حقوق‌ انسان‌ بر طبیعت‌ و ثروت‌های‌ آن‌ (حقوق‌ اقتصادی)؛
2 حقوقی‌ که‌ در مورد اختلافات‌ وحی‌ محکمات‌ دارد. (حقوق‌ قضایی)؛
3 حقوقی‌ که‌ از نظر حکومت‌ و سیاست‌ دارد (حقوق‌ س

یاسی).
طبق‌ این‌ بیان، حق، طرفینی‌ است. هیچ‌ کس‌ بر دیگری‌ حق‌ ندارد، مگر آن‌که‌ دیگری‌ هم‌ بر او حقی‌ دارد. ذی‌ حق‌ بودن، دو طرفی‌ است. همان‌ گونه‌ که‌ پدر و مادر بر فرزند حق‌ دارند، فرزند هم‌ بر پدر و مادر حق‌ دارد. در واقع‌ حق‌ و تکلیف‌ دو روی‌ یک‌ سکه‌اند. هیچ‌گاه‌ نمی‌شود فردی‌ بر دیگری‌ حقی‌ داشته‌ باشد؛ اما آن‌ دیگری‌ بر او حقی‌ نداشته‌ ب

اشد. هر یک‌ از آن‌ها، هم‌ حق‌ دارند و هم‌ تکلیف:
وَ‌ لَو‌ کَانَ‌ لِأَحَدٍ‌ أَن‌ یَجرِ‌یَ‌ لَهُ‌ وَ‌ لاَ‌ یَجرِ‌یَ‌ عَلَیهِ‌ لَکَانَ‌ ذَلِکَ‌ خَالِصاً‌ لِلَّهِ‌ سُبحَانَهُ.
اگر در عالم‌ هستی‌ کسی‌ پیدا شود که‌ بر دیگری‌ حق‌ داشته، اما دیگری‌ بر او حقی‌ نداشته‌ باشد، آن‌ موجود فقط‌ خداوند است. جهت‌ این‌ امر هم‌ آن‌ است‌ که‌ مبنای‌ حق‌ درباره‌ خداوند با دیگران‌ فرق‌ دارد. حق‌ افراد به‌ معنای‌ انتفاع‌ بردن‌ است؛ اما حق‌ خداوند معنایش‌ این‌ است‌ که‌ دیگران‌ در مقابل‌ خداوند تکلیف‌ دارند. هیچ‌کس‌ در جهان‌ از خداوندطلبی‌ ندارد که‌ خداوند موظف‌ بر ادای‌ آن‌ باشد؛ ولی‌ افراد می‌توانند از یک‌دیگر طلبکار باشند.9
برخی‌ از فیلسوفان‌ حقوق‌ معتقدند که‌ همواره‌ میان‌ حق‌ و تکلیف‌ ملازمه‌ نیست؛ یعنی‌ این‌گونه‌ نیست‌ که‌ در همه‌ موارد که‌ حقی‌ هست، تکلیفی‌ هم‌ باشد. آستین‌(Austin) از تکالیفی‌ نام‌ می‌برد که‌ حقی‌ در برابر آن‌ها وجود ندارد و آن‌ها را تکلیف‌ مطلق‌ می‌نامد. مانند تکلیف‌ انسان‌ در برابر خدا، تکلیف‌ به‌ پرهیز از خودکشی‌ و آزار حیوانات. نمی‌توان‌ گفت‌ که‌ حیوان‌ حق‌ دارد مورد آزار قرار نگیرد.10
کُلن‌ هم‌ به‌ تکالیفی‌ اشاره‌ دارد که‌ در برابر آن‌ها یا حقی‌ نیست‌ یا صاحبان‌ حق‌ او مشخص‌ نیستند؛ برای‌ مثال، صاحبان‌ مطبوعات‌ و ناشران‌ به‌ رعا

یت‌ عفت‌ قلم‌ و خودداری‌ از انتشار آثار مستهحین‌ مکلف‌ هستند. در این‌جا این‌ تکلیف، حقی‌ را برای‌ شخص‌ دیگر ایجاد نمی‌کند. برخی‌ گفته‌اند که‌ صاحب‌ حق‌ در این‌جا دولت‌ است؛ یعنی‌ دولت‌ در نتیجه‌ عمل‌ کسی‌ که‌ نشر خلاف‌ عفت‌ می‌پردازد حقی‌ می‌یابد. کُلن‌ این‌ ایراد را نپذیرفته‌ و گفته‌ که‌ فقط‌ دولت‌ در این‌جا مکلف‌ است‌ که‌ با قانون‌ جلو این‌ کارها را بگیرد. در این‌جا می‌توان‌ بر مبنای‌ حق‌ اجتماع، پاسخ‌ کُلن‌ را داد.
برخی‌ از محققان‌ فلسفه‌ حقوق11 برای‌ این‌که‌ حق‌هایی‌ را نشان‌ می‌دهند که‌ تکلیفی‌ در مقابل‌ آن‌ها نیست، آزادی‌ بیان‌ را مثال‌ زده‌اند به‌ این‌ معنا که‌ «الف» می‌تواند یا محق‌ است‌ که‌ محتوای‌ ذهن‌ خود را آشکار سازد؛ اما در این‌جا شخص‌ «

ب» مکلف‌ نیست‌ همان‌ چیز را برای‌ «الف» فراهم‌ کند. همان‌گونه‌ که‌ اگر «الف» محق‌ است‌ تا طلب‌ خود از «ب» بخواهد، در مقابل‌ «ب» مکلف‌ است‌ تا طلب‌ الف‌ را بپردازد؛ البته‌ در این‌جا می‌توان‌ گفت: شخص‌ «ب» مکلف‌ است‌ که‌ سد راه‌ آزادی‌ بیان‌ «الف» نشود. فرق‌ دو مثال‌ پیشین‌ در این‌ است‌ که‌ در مثال‌ اول‌ اد‌عا همان‌ طلب‌ است‌ که‌ مربوط‌ به‌ دو طرف‌ و مشترک‌ میان‌ آن‌هاست؛ اما در این‌جا آزادی‌ بیان‌ مربوط‌ به‌ یک‌ طرف‌ است‌ در عین‌ حال‌ عدم‌ ایجاد مانع‌ برای‌ طرف‌ مقابل‌ است. در واقع‌ این‌که‌ اد‌عا در این‌جا مشترک‌ نیست، برخی‌ از فیلسوفان‌ حقوق‌ را با مشکل‌ پیشین‌ مواجه‌ ساخته‌ است.
حقوق‌ طبیعی‌
حقوق‌ طبیعی‌ از حقوق‌ تکوینی‌ انسان‌ است‌ که‌ امری‌ ثابت‌ و دایم‌ به‌شمار می‌رود. این‌ حقوق، لازمه‌ طبیعت‌ انسان‌ است. به‌ بیان‌ دیگر، امتیازاتی‌ که‌ برخاسته‌ از فطرت‌ آدمی‌ و همزاد با سرشت‌ او است. برخی‌ گفته‌اند: در ایجاد این‌ حقوق، کسی‌ دخالت‌ نداشته‌ و هیچ‌کس‌ هم‌ نمی‌تواند آن‌ را از انسان‌ سلب‌ کند. برخی‌ از محققان‌ گفته‌اند که‌ این‌ حقوق‌ در همه‌ زمان‌ها و مکان‌ها یکسان‌ و مراعات‌ آن‌ مقتضای‌ طبیعت‌ عقلانی‌ انسان‌ است. این‌ حقوق‌ به‌ هیچ‌ مرجع‌ بشری‌ وابسته‌ نیست. به‌ بیان‌ دیگر، این‌ حقوق‌ دارای‌ ویژگی‌های‌ ذیل‌ است:
1 جهانی‌ بودن‌ یا کلیت؛
2 ضرورت؛

3 ثبات.12
برخی‌ نیز گفته‌اند: حقوق‌ طبیعی، اصول‌ و قواعد ثابتی‌ است‌ که‌ از اراده‌ حکومت‌ها و غایت‌ مطلوب‌ انسان‌ برتر است‌ و قانونگذار باید آن‌ها را سرمشق‌ خود قرار دهد.13
محققان‌ فلسفه‌ حقوق‌ معانی‌ سه‌گانه‌ ذیل‌ را برای‌ حقوق‌ طبیعی‌ ذکر کرده‌اند:
– قانون‌ طبیعت‌ و نظم‌ طبیعی‌ و اشیا؛
– قانون‌ عقل‌ و نظم‌ عقلایی‌ در سلوک‌ انسان‌ها؛
– ارزش‌ها و آزادی‌هایی‌ که‌ ملازم‌ طبیعت‌ انسان‌

است.14
ضرورت‌ حقوق‌ طبیعی‌ از این‌جا ناشی‌ می‌شود که‌ پشتوانه‌ حقوق‌ موضوعی‌ است. حقوق‌ طبیعی‌ بهترین‌ ملاک‌ برای‌ ارزیابی‌ حقوق‌ موضوعه‌ است. جهت‌ ارزیابی‌ و اصلاح‌ حقوق‌ موضوعه، چاره‌ای‌ جز پذیرفتن‌ حقوق‌ طبیعی‌ نیست. اگر حقوق‌ طبیعی‌ را نپذیریم‌ نمی‌توانیم‌ برخی‌ از رفتارهای‌ بشری‌ مانند بردگی‌ را تقبیح‌ کنیم. استاد مطهری‌ حقوق‌ فطری‌ را یک‌ نظریه‌ عقلی‌ می‌داند و در باب‌ اهمیت‌ آن‌ چنین‌ می‌گوید:
در حقیقت‌ نظریه‌ حقوق‌ فطری‌ را باید نظریه‌ حقوق‌ عقلی‌ نام‌ نهاده؛ زیرا فقط‌ مطابق‌ این‌ نظریه‌ است‌ که‌ می‌توان‌ به‌ قضایای‌ بدیهی‌ عقلی‌ و اصول‌ متعارفه‌ در باب‌ حق‌ قایل‌ شد و در نتیجه‌ می‌توان‌ علم‌ حقوق‌ را یک‌ علم‌ عقلی‌ و فلسفه‌ – ولو فلسفه‌ عملی‌ نظیر اخلاق‌ – دانست؛ اما با انکار حقوق‌ فطری، علم‌ حقوق‌ یک‌ علم‌ وضعی‌ است‌ نظیر علم‌ فقه.15
رواقیون‌ از نخستین‌ طرفداران‌ حقوق‌ طبیعی‌ بودند. آن‌ها به‌ دنبال‌ قانونی‌ بودند که‌ در همه‌ جا و برای‌ همیشه‌ جاری‌ باشد. توماس‌ آکویینی‌ هم‌ ا

ز طرفداران‌ قانون‌ الاهی‌ بود و آن‌ را برترین‌ قوانین‌ می‌دانست. از نظر وی، این‌ قوانین‌ باید بر قوانین‌ بشری‌ حاکم‌ باشند و عقل‌ بشر نیز فقط‌ برخی‌ از آن‌ها را درک‌ می‌کند و برای‌ دسترس‌ به‌ آن‌ها باید از وحی‌ مدد گرفت.
هوگو گروسیوس‌ (1645 – 1583) نیز از جمله‌ طرفداران‌ حقوق‌ طبیعی‌ است. از نظر وی، این‌ حقوق‌ و قوانین‌ مبتنی‌ بر آن‌ها چنان‌ ثابتند که‌ اگر خدا هم‌ نمی‌بود، آن‌ها پابرجا بودند. قوانین‌ وضعی‌ تابع‌ حقوق‌ طبیعی‌ هستند. حقوق‌ طبیعی‌ احک

ام‌ عقل‌ بود، و نشان‌دهنده‌ طبیعت‌ عقلایی‌ بشر است.
از نظر وی، بالاترین‌ قاعده‌ حقوق‌ طبیعی، قاعده‌ لزوم‌ وفا به‌ عهد است‌ که‌ التزام‌ به‌ عقود و قراردادها را بیان‌ می‌کند.
کانت‌ هم‌ از طرفداران‌ حقوق‌ طبیعی‌ است. او مهم‌ترین‌ حق‌ طبیعی‌ را آزادی‌ می‌داند و حق‌ مالکیت‌ را فرع‌ بر آن‌ تلقی‌ می‌کند.
برخی‌ از فیلسوفان‌ مانند بنتام‌ حقوق‌ طبیعی‌ را بی‌معنا دانسته، آن‌ را نفی‌ می‌کند. او معتقد است‌ که‌ هیچ‌ چیز خارج‌ از چارچوب‌ قوانین‌ موضوعه‌ وجود ندارد. از نظر وی، حقوق‌ طبیعی، مخلوق‌ قانون‌ طبیعی‌ است، و قانون‌ طبیعی‌ نیز امری‌ مجازی‌ بیش‌ نیست.
از دیدگاه‌ بنتام، آدمی‌ بر اساس‌ کسب‌ لذت‌ و دفع‌ الم‌ به‌ دنبال‌ سود و خوشی‌ است. فضیلت‌ هم‌ آن‌ چیزی‌ است‌ که‌ سبب‌ فزونی‌ لذت‌ و کاهش‌ درد می‌شود. از نظر بنتام، بحث‌ از حقوق‌ طبیعی‌ ما را از مسأله‌ سود و خوشی‌ دور می‌سازد.16
وی‌ معتقد است‌ که‌ طبیعت‌ برای‌ ما حق

ی‌ را تعیین‌ نمی‌کند؛ بلکه‌ این‌ حکومت‌ است‌ که‌ حق‌ ما را مشخص‌ می‌کند. وظیفه‌ حکومت‌ این‌ است‌ که‌ با تنبیه‌ و تشویق، بیش‌ترین‌ خوشی‌ها را برای‌ جامعه‌ فراهم‌ سازد.
پوزیتویست‌ها هم‌ مخالف‌ حقوق‌ طبیعی‌ هستند؛ زیرا معتقدند که‌ این‌ حقوق‌ قابل‌ اثبات‌ نیستند. حقوقی‌ قابل‌ اثبات‌ است‌ که‌ قابل‌ اجرا باشد و بتوان‌ از آن‌ تخلف‌ کرد.
مبنای‌ حقوق‌ طبیعی‌
در بحث‌ از مبنای‌ حقوق‌ طبیعی‌ این‌ پرسش‌ مطرح‌ است‌ که‌ چگونه‌ میان‌ انسان‌ و یک‌ شیء رابطه‌ای‌ خاص‌ برقرار می‌شود که‌ به‌ آن‌ حق‌ گفته‌ می‌

شود. آیا این‌ رابطه، جنبه‌ قرارداری‌ دارد و ملاک‌ حق‌ در این‌جا وضع‌ است‌ یا آن‌که‌ یک‌ نوع‌ طبیعی‌ وجود دارد.
استاد معتقد است‌ که‌ جز با پذیرش‌ اصل‌ غائیت‌ نمی‌توان‌ حقوق‌ فطری‌ را پذیرفت. این‌که‌ جهان‌ خلقت‌ دارای‌ غایت‌ است‌ و هر موجودی‌ برای‌ هدفی‌ خاص‌ آفریده‌ شده‌ می‌تواند مبنای‌ حقوق‌ فطری‌ باشد.17
طبق‌ اصل‌ غایتداری، خداوند جهان‌ طبیعت‌ را برای‌ انسان‌ها آفریده‌ و همه‌ آن‌ها دارای‌ حق‌ بالقوه‌ هستند؛ یعنی‌ هر کس‌ صلاحیت‌ دارد از آن‌ بهره‌ برداری‌ کند. همین‌ که‌ فرد در طبیعت‌ کار کند و از آن‌ بهره‌ ببرد، صاحب‌ حق‌ می‌شود

.

کلمات کلیدی :

 پروژه دانشجویی مقاله ساختمان چشم انسان در pdf دارای 13 صفحه می باشد و دارای تنظیمات در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد پروژه دانشجویی مقاله ساختمان چشم انسان در pdf   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : در صورت  مشاهده  بهم ریختگی احتمالی در متون زیر ،دلیل ان کپی کردن این مطالب از داخل فایل ورد می باشد و در فایل اصلی پروژه دانشجویی مقاله ساختمان چشم انسان در pdf ،به هیچ وجه بهم ریختگی وجود ندارد

بخشی از متن پروژه دانشجویی مقاله ساختمان چشم انسان در pdf :

ساختمان چشم انسان

• کلیات 0 عصب چشم
• قرنیه 0 زجاجیه
• عنبیه و مردمک 0 صلبیه
• عدسی

کلیات
برای انتخاب روش مناسب اصلاح دید اعم از عینک، کنتاکت لنز و یا روش های جراحی، بهتر است ابتدا با ساختمان و عملکرد چشم آشنا شوید. عمل اصلی چشم متمرکز کردن نور بر روی پرده شبکیه است. هنگامیکه چشم توانایی انجام این کار را نداشته باشد، نیاز به عینک یا کنتاکت لنز (لنز تماسی) پیدا خواهید کرد
. نور از طریق قرنیه که همان قسمت شفاف جلویی چشم است وارد چشم شده و پس از عبور از عدسی چشم که با دقت بیشتری نور را بر روی شبکیه متمرکز می‏کند، به پرده شبکیه می‏رسد.
پرده شبکیه که در پشت چشم واقع شده است، همانند فیلم عکاسی دوربین عمل نموده و نور را به امواج الکتریکی تبدیل می‏کند
. این امواج توسط عصب چشم به مغز هدایت می‏شود. بنابراین برای واضح دیدن، پیش از همه چیز لازم است نور بر روی شبکیه متمرکز شود. توضیح مختصری درباره قسمت‏های مختلف چشم، به درک بهتر روش‏های مختلف اصلاح دید کمک خواهد کرد.
قرنیه
قرنیه در واقع مقطعی از یک کره یا یک جسم بیضوی است که از ورای آن قسمت رنگی چشم (عنبیه) دیده می‏شود. اعمال جراحی لیزر (PRK) و لیزیک (LASIK) برای اصلاح شماره عینک، بر روی این قسمت از چشم انجام می‏گیرد.
عنبیه و مردمک
عنبه قسمت رنگی چشم است که به رنگهای مختلف مانند آبی، سبز، قهوه‏ای، عسلی و ; می‏باشد. عمل اصلی عنبیه کنترل اندازه مردمک بوده و همانند دیافراگم در دوربین عکاسی، کنترل میزان نور ورودی به داخل چشم است، بطوریکه روزها که نور محیط بیشتر است، مردمک کوچکتر و بالعکس شبها بزرگتر می‏شود.

عدسی چشم

ساختمان شفافی است که در پشت مردمک واقع شده است. عمل اصلی عدسی متمرکز نمودن دقیق نور بر روی شبکیه بویژه در هنگام مطالعه است که با تغییر شکل عدسی صورت می‏گیرد. از سن 45-40 سالگی به بعد, تغییر شکل عدسی کمتر صورت گرفته و میزان تطابق برای مطالعه کردن و کارهای نزدیک کمتر می‏گردد

عصب چشم

عصب چشم تصاویر دریافتی را بصورت امواج الکتریکی از شبکیه به مغز انتقال می‏دهد

زجاجیه

ماده ژله مانند شفافی است که محوطه داخل چشم را پر می‏کند و به چشم شکل کروی می‏دهد.
با افزایش سن تغییراتی در این ژل به وقوع می‏پیوندد که بصورت اشکال متحرکی شبیه مو, نقاط سیاه رنگ یا بال مگس (که اصطلاحا مگس ‏پران نامیده می‏شود) در میدان بینایی بنظر می‏آید و بویژه هنگام نگاه به یک زمینه یک دست و روشن بیشتر جلب توجه می‏کند.
صلبیه قسمت سفیدی چشم است که باعث استحکام و محافظت چشم میگردد.
فهرست مطالب

دود سیگار به عصب چشم صدمه مى زند
رئیس انجمن چشم پزشکی ایران گفت: دود سیگار سبب عوارض متعدد چشمی از جمله التهاب و صدمه به عصب چشم و در نهایت نابینایی می شود. دکتر هرمز شمس که…

نابینایان بینایى خود را باز مى یابند
بنا بر اظهارات محققان نابینایی افرادی که شبکیه چشم آنها آسیب دیده با استفاده از جریانات مغناطیسی قابل درمان است دانشمندان موفق به تولید جریانات مغناطیسی ای شده اند که می تواند…

خط کج و درشت نشاندهنده ضعف چشم
مصرف ویتامین آ به میزان کافی در پیشگیری از عارضه های چشمی موثر است دکتر عبداللهی متخصص بیماری های چشم و عضو هیات علمی دانشگاه تهران در گفتگو با خبرنگار ایسنا بیان کرد:…

طرح ملى پیشگیرى از کاهش دید و نابینایى اجرا مى شود
وزیر بهداشت و درمان اعلام کرد: طرح ملی پیشگیری و بررسی علل اصلی کاهش دید و نابینایی در ایران ، به وسیله این وزارتخانه و حمایت سازمان های بین المللی اجرا می شود. به گزارش…

چشم مصنوعى امید تازه نابینایان
پژوهشگران ژاپنی می گویند که موفق به تولید اولین کره چشم مصنوعی جهان از طریق رشد سلولی شده اند به گفته آنها، فرآیند تولید کره چشم ممکن است به شیوه های جدیدی به درمان…

یافته هاى جدید درباره چگونگى تصویرسازى در مغز
یکی از پرسشهای اساسی در باره فرایند بینایی این است که آیا مناطق منفرد مغزی درگیر در این فرآوری ، تنها مسوول تشخیص یک شی ء هستند یا اشیای بسیاری را شناسایی می کنند. تاکنون شواهد اندکی…

نگذارید خورشید چشم هایتان را ببیند
چشم حساسترین عضو بدن است و در عین حساسیت زیاد در معرض تهدیدات محیطی فراوانی است متاسفانه بدون آن که متوجه باشیم وقتی دچار بیماری چشم می شویم که هزینه زیادی برای…

عینک آفتابى سبز یا قهوه اى به چشم نزنید
عینک های رنگی متمایل به سبز و قهوه ای به علت مختل کردن طیف رنگ ، مضر هستند. به گزارش ایسنا دکتر علی امینی ، متخصص چشم افزود: استفاده از عینکهای خاکستری دودی که…

استفاده از لنزهاى رنگى بى خطر است
استفاده از لنزهای رنگی برای پوشش لکه چشم وافراد مبتلا به کوررنگی بی خطر است دکتر امین الله نیک اقبالی جراح و متخصص بیماری های چشم در گفتگو باایسناافزود:…

درمان جدید براى بیمارى لکه سیاه
ممکن است در میان دوستان و نزدیکان خود فردی را سراغ داشته باشید که به بیماری چشمی «لکه سیاه» دچار است و نمی تواند از چشم خود بخوبی استفاده کند. در این صورت هر چه سریعتر…

دود سیگار به عصب چشم صدمه مى زند
رئیس انجمن چشم پزشکی ایران گفت: دود سیگار سبب عوارض متعدد چشمی از جمله التهاب و صدمه به عصب چشم و در نهایت نابینایی می شود. دکتر هرمز شمس که در حاشیه برپایی سیزدهمین کنگره سراسری چشم پزشکی سخن می گفت، با اعلام این مطلب افزود: دود سیگار همچنین سبب ابتلا به آب مروارید شده و بیماری های عروقی چشم و نقطه مکولا (نقطه زرد) را در افراد تشدید می کند
.وی خاطرنشان ساخت: افزایش سن، تغذیه نامناسب، بیماری قند، تماس با نورخورشید، استفاده از داروهای کورتون دار و ضربه از جمله علل ابتلا به آب مروارید است.
دکتر شمس با اشاره به اینکه آب مروارید ناشی از افزایش سن، شایع ترین نوع آب مروارید است، اضافه کرد: احتمال ابتلای افراد به کاتاراکت در سنین 65 تا 74 سالگی 50 درصد و در اشخاص بالای 75 سال 70 درصد است
.وی یادآور شد: تار شدن یا محو شدن بینایی، حساس شدن به روشنایی، کم رنگ شدن یا محو شدن رنگ ها، دید کم در شب، دوبینی یا چندبینی، افزایش دید نزدیک و تغییر مداوم شماره عینک یا لنز تماسی، از علایم بروز آب مروارید است.
گفتنی است، سیزدهیمن کنگره سراسری چشم پزشکی ایران که با هدف ارائه آخرین دستاوردها در این رشته از روز دوشنبه دهم آذر ماه در مرکز همایش های رازی تهران گشایش یافت تا روز پنج شنبه 13 آذر ماه به کار خود ادامه می دهد.در این کنگره همه روزه یک یا دو سمپوزیوم در زمینه کاتاراکت (آب مروارید). «کلوکوم» (آب سیاه)، جراحی رفراکتیو (جراحی عیوب انکساری)، جراحی شبکیه و نوروافتالمولوژی (بیماری های چشمی که مربوط به سیستم اعصاب مرکزی است) ارائه خواهد شد.
نابینایان بینایى خود را باز مى یابند
بنا بر اظهارات محققان نابینایی افرادی که شبکیه چشم آنها آسیب دیده با استفاده از جریانات مغناطیسی قابل درمان است دانشمندان موفق به تولید جریانات مغناطیسی ای شده اند که می تواند التیام بخش شبکیه های پاره شده و یا جدا شده چشم باشد شبکیه ، لایه نازک و حساس در برابر نور است که بخشی از بافت پشتی چشم را تشکیل می دهد.
که اگر این بخش به دلیل صدمه یا بیماری پاره و یا جدا شود، بینایی فرد دچار اختلال می شود و در صورت درمان نکردن ، ممکن است منجر به کوری شود. در بریتانیا هر سال 10 هزار نفر از پارگی شبکیه رنج می برند که به طور متداول برای درمان از مایع سیلیکات برای بازگرداندن شبکیه به محل اصلی خود استفاده می شود؛ لیکن محققان بر این عقیده اند که جریانات مغناطیسی برای حل این مشکل، آسانتر عمل میکنند
.آنها همچنین افزودند که این شیوه موثرتر خواهد بود؛ چرا که با این عمل ، جریان فوق به منطقه هایی از چشم راه می یابد که دسترسی مستقیم به آن ، با آهنربای خارجی بسیار مشکل است.تاکنون تمام آزمایش ها تحت شرایط آزمایشگاهی صورت گرفته است ، اما یک گروه پزشکی از موسسه ویرجینیاتچ واقع در ایالت ویرجینیا، امیدوارند که بتوانند در طول یک سال تحقیقات خود را بر روی حیوانات انجام دهند تا از نتایج آن در انسانها استفاده شود.
در این شیوه ، ذرات ریز کبالت یا اکسیددوفر با یک مایع سیلیکاتی آمیخته شده و تبدیل به یک ماده مغناطیسی خارجی می شود از آنجا که کبالت ممکن است به یک ماده سمی تبدیل شود، این گروه تحقیقاتی به جای استفاده از مواد آهنی ، ماده اکسیددوفر استفاده می کنند همچنین باید یقین حاصل کرد که این مواد سیال با گذشت زمان خاصیت مغناطیسی خود را از دست نمی دهند و بنا بر این به طور دایمی قابل استفاده خواهند بود.
مواد مغناطیسی به عنوان عایق صوتی برای ضبطهایی با کیفیت صدای بسیار خوب و نیز برای کار گذاشتن موتورها به کار گرفته می شوند جودی ریفل ، دانشمند شیمی در ویرجینیاتچ از علم نانوتکنولوژی استفاده کرد. در این فرآیند، ذرات ریز از صدم نانومتر، برابر یکصدم قطر هر رشته موی انسان از مواد مغناطیسی تهیه و در چشم استفاده می شود. او اظهار کرد: استفاده از مواد مغناطیسی در موارد دیگر پزشکی از قبیل استفاده از داروهای شیمی درمانی ، درمان تومورهای غیرقابل دسترسی تومورهای داخلی ، مغز، شش و پروستات نیز امکانپذیر است.پل سالیوان ، جراح مشاور در بیمارستان چشم پزشکی مورفیلد هشدار داد که اگر این مواد با بافتها سازگاری داشته باشند،
بیشترین مقدار سیلیکات آنها طی پدیده امولسیون تحلیل می روند که این امر اثرات مفید کار را کاهش می دهد وی افزود: هم اکنون مطالعات کوتاه مدتی بر روی تاثیر سیلیکات بر چشم صورت گرفته است در حالی که عوارض آن ممکن است در سالهای آتی بروز کند دکتر سالیوان اظهار کرد که حرکت چشم ممکن است سبب ترکیدن حبابهای مایع و تبدیل به حبابهای کوچکتر شود.
خط کج و درشت نشاندهنده ضعف چشم
مصرف ویتامین آ به میزان کافی در پیشگیری از عارضه های چشمی موثر است دکتر عبداللهی متخصص بیماری های چشم و عضو هیات علمی دانشگاه تهران در گفتگو با خبرنگار ایسنا بیان کرد: دانش آموزانی که دچار ضعف عیوب انکساری آمبلیوپی یا تنبلی چشم اختلالات عصب بینایی و یا علل مادرزادی هستند
، در صورت بی توجهی والدین بتدریج چشم آنها ضعیف تر می شود و افت تحصیلی دانش آموز را به دنبال دارد وی افزود: گاهی نوشتن کلمات به صورت کج و بیش از حد درشت یکی از علتهای اساسی در تضعیف چشم کودکان است ، که باید هر چه سریعتر برای درمان آن به چشم پزشک مراجعه کنند.
وی با اشاره به تاثیر کار مداوم با رایانه تاکید کرد: بهتر است ، افراد در فواصل مختلف استراحت و با نگاه به فاصله های دور، چشم را از حالت انقباض خارج کنند و برای کار مجدد آماده شوند علی رغم باور غلط مردم مبنی بر مصرف بی رویه آب هویج و تاثیر خوب آن در چشم ، خوردن بیش از حد آن ، نیز عوارضی به دنبال دارد.
طرح ملى پیشگیرى از کاهش دید و نابینایى اجرا مى شود
وزیر بهداشت و درمان اعلام کرد: طرح ملی پیشگیری و بررسی علل اصلی کاهش دید و نابینایی در ایران ، به وسیله این وزارتخانه و حمایت سازمان های بین المللی اجرا می شود. به گزارش ایسنا، دکتر پزشکیان افزود: در حال حاضر سالانه یک برنامه غربالگری کشوری برای کودکان 3تا 6ساله و یک پیگیری کامل پزشکی در زمینه چشم و گوش صورت می گیرد.
او با بیان این که الگوی بیماری ها تغییر یافته است ، تصریح کرد: شهرنشینی ، صنعتی شدن و ماشینی شدن جوامع موجب شده است که در برابر بیماری های دنیای جدید قرار بگیریم ، برای مثال سال گذشته در ایران حدود 37هزار مرگ به دلیل آسیب دیدگی ناشی از حوادث رخ داده است.
و میزان مرگهای ناشی از بیماری های قلبی عروقی 9/13در 10هزار و یا 35درصد کل مرگها را در بر می گیرد. دکتر پزشکیان بااشاره به مشکلات بینایی جمعیت کشور، اظهار کرد: براساس طرح کشوری برای سنجش سلامت و بیماری جمعیت ، مشخص شد که حدود 4/2 تا 1/3 درصد آمبلیوپی و 25تا 28درصد عیوب انکساری در کشور وجود دارد.
همچنین بیماری های آب مروارید، گلوکوما، عیوب انکساری ، آمبلیوپی و رتینوپاتی دیابت ، مهمترین علل نابینایی و کاهش دید در ایران هستند. وی تصریح کرد: تعداد یکهزار و 420چشم پزشک و یکهزار و 230کارشناس بینایی سنجی در ایران وجود دارد، این بدان معناست که به ازای هر یک میلیون نفر جمعیت ، 20چشم پزشک و 18بینایی سنج در کشور وجود دارد.

چشم مصنوعى امید تازه نابینایان
پژوهشگران ژاپنی می گویند که موفق به تولید اولین کره چشم مصنوعی جهان از طریق رشد سلولی شده اند به گفته آنها، فرآیند تولید کره چشم ممکن است به شیوه های جدیدی به درمان مشکلات چشم منجر شود.
.دانشمندان دانشگاه توکیو با آزمایش هایی که بر روی نوزاد قورباغه انجام دادند، در تلاش بودند تا راه درمان نابینایی را کشف کنند آنها سلولهایی از جنین قورباغه جدا کردند و آنها را به نوزاد قورباغه پیوند زدند.
ماکوتو آساشیما زیست شناس و رهبر گروه پژوهشگران گفت که در جریان این آزمایش ، ابتدا یک سلول در مایعی ویژه قرار داده شد و سپس به نوزاد قورباغه ای که چشم چپش درآمده بود، پیوند زده شد.یک هفته بعد، محققان تایید کردند .
که حفره چشم به اعصاب بینایی متصل شده است و هیچ نشانه ای از دفع عضو جدید دیده نشد.پروفسور آساشیما گفت که این روش ممکن است در مورد انسان هم کاربرد داشته باشد که در این صورت ، شیوه های جدیدی برای درمان مشکلات بینایی ، پایه گذاری خواهد شد دانشمندان دیگر، هنوز اهمیت این آزمایش را مورد ارزیابی قرار نداده اند.
نگذارید خورشید چشم هایتان را ببیند
چشم حساسترین عضو بدن است و در عین حساسیت زیاد در معرض تهدیدات محیطی فراوانی است متاسفانه بدون آن که متوجه باشیم وقتی دچار بیماری چشم می شویم که هزینه زیادی برای درمان آن باید بپردازیم و ممکن است مقداری از بینایی خود را نیز از دست بدهیم .
این در حالی است که بیش از70 درصد اطلاعات زندگی ما از طریق چشم دریافت می شود و اعضای دیگر فقط تا حد محدودی امکان جایگزینی چشم را دارند )مانند گوش یا حس لامسه ( به همین دلیل و برای شناخت بیشتر بیماری های شایع چشم ، گفتگویی با دکتر محمدعلی جوادی رئیس بانک چشم کشور انجام داده ایم که در پی می آید.
مهمترین بیماری های شایع چشم کدام است؟ معمولا عیوب انکساری ، بیشترین بیماری های چشم را تشکیل می دهد که این عیوب را می توان با تجویز عینک رفع کرد از دیگر بیماری های شایع چشم می توان به بلفاریت یا خارش و شوره پلکها اشاره کرد پس از این می توان به کاتاراکت یا آب مروارید اشاره کرد.
بخشی از بیماری های چشم به بیماری های مربوط به کهولت سن مربوط می شود که به اصطلاح ماکولای ناشی از سن نام دارد آب سیاه یا گلدکرم نیز از بیماری های شایع چشم است ؛ اما گاهی بر اثر ضربه ، پارگی شبکیه نیز اتفاق می افتد. اثرات سو بیماری قند یا دیابت و بالاخره کدورت های قرنیه که منجر به پیوند قرنیه می شود نیز ازجمله بیماریهای چشم است عیوب انکساری چگونه هستند و چگونه می توان آنها را تشخیص داد؟
عیوب انکساری به سه صورت تظاهر می کنند: نزدیک بینی ، دوربینی و مخلوط هر دو عیوب انکساری در بچه ها بیشتر از بزرگسالان شایع است و بیشتر هفت تا نه سال اول عمر را در بر می گیرد این مساله اهمیت زیادی دارد و باید آن را در حد واکسیناسیون جدی گرفت.
سازمان بهداشت جهانی توصیه کرده چشم اطفالسه تا چهار ساله از نظر عیوب انکساری بررسی شود و چنانچه چشم عیب انکساری دارد حتما عینک تجویز شود اگر عینک مناسب در این سنین تجویز شود این احتمال وجود دارد که به دلیل شکل گیری چشم در نه سالگی عیوب انکساری به شکل تنبلی چشم خود را نشان دهد بهترین وسیله اصلاح عیوب انکساری عینک و بعدا لنز است.
استفاده از عینک چه محدودیت هایی دارد؟ استفاده از عینک با شماره های معتدل محدودیت ندارد اما اگر شماره آن بالا رود دو مشکل به وجود می آید: نخست این که شکل ظاهری فرد به خاطر استفاده از شیشه های ضخیم ناخوشایند می شود. دوم این که سنگینی عینک ممکن است برای افراد با مشاغل خاص مانند دکترها ، ورزشکاران مشکلاتی به وجود آورد که در این صورت توصیه می شود از لنزهای تماسی استفاده شود.
لنزها به چند دسته تقسیم می شوند؟ لنزها به دو دسته نرم و سخت تقسیم می شوند که لنزهای نرم کاربرد راحتی دارند و به وسیله بیماران بهتر تحمل می شوند لنزهای سخت با وجودی که قابل تحمل کمتری دارند اما مشکلات کمتری هم به وجود می آورند .
به طور متوسط خطر عفونت در لنز نرم ده برابر لنز سخت است البته بجز دو مورد گفته شده درباره عینکهای شماره بالا ممکن است عده ای هم به حالت زیبایی نخواهند از عینک استفاده کنند این افراد برای حل قطعی مشکلشان چه باید بکنند؟ این افراد در سالهای اخیر به لیزر تمایل پیدا کرده اند عمل لیزر برای اصلاح عیوب انکساری از سال نودودو عمومیت پیدا کرده است.
آیا روش عمل با لیزر یکسان است؟ خیر در حال حاضر دو روش لیزر و لیزیک وجود دارد که در ایران و حتی شهرستان ها نیز مراکز لیزر چشم پزشکی به وجود آمده و اگر شخص مشکلی در قرنیه نداشته باشد و فشار داخل چشم وی نیز عادی باشد، می تواند از این روش استفاده کند.موفقیت این عمل چقدر است؟
باید توجه کرد که این عمل نوعی جراحی است و هر چند خیلی موفقیت آمیز است ، ولی یکی دو درصد احتمال بروز مشکل وجود دارد که این مشکلات به صورت عفونت )خیلی نادر( و اصلاح ناخواسته برمی گردد.
آیا عوارض این عمل قابل کنترل است؟ این عوارض را می توان کنترل کرد، ولی بعدها خالی از اشکال نخواهد بود مثلا التهابات قابل کنترلند ولی زمان زیادی می گیرد و به همین ترتیب هزینه زیادی به بیمار تحمیل می کنند اصلاح ناخواسته نیز مجددا قابل برگشت است چرا آب مروارید همچنان به عنوان مشکل مطرح چشم پزشکی شایع است؟
افراد مبتلا به آب مروارید به دو گروه تقسیم می شوند: اطفال و بزرگسالان اطفال عمدتا به صورت مادرزادی دچار این بیماری می شوند و عمل آن کاملا تخصصی است در بزرگسالان ، آب مروارید بتدریج با کدورت عدسی آغاز می شود ولی به طور معمول کدورت همراه با کاهش دید آب مروارید شناخته می شود.
بیماری در چه زمانی از زندگی طفل شروع می شود؟بیماری ممکن است از همان بدو تولد شروع شود و اگر شدید باشد حتی خود مادران می توانند این مشکل را در تاریکی تشخیص دهند؛ به این نحو که چشمان طفل در تاریکی درخشش خاصی پیدا می کند، اما معمول است که نوزادان بمحض تولد، به وسیله متخصص اطفال یا چشم پزشک معاینه شود آب مروارید در بزرگسالان چگونه است؟
آب مروارید در بزرگسالان اکتسابی است که ممکن است براثر ضربه یا دیابت به وجود آید اما شایع ترین علت آب مروارید در بزرگسالان ، مربوط به سن می شود که تقریبا می توان گفت تمام افراد پس از چهل پنجاه سالگی به این بیماری دچار می شوند چه موقع باید آب مروارید عمل شود؟
اگر کدورت آنقدر شدید باشد که در اعمال روزمره بیمار اختلال ایجاد کند آن وقت عمل جراحی لازم است این عمل جراحی سهل و ممتنع است یعنی عملی ساده دارد اما ضمانت آن صددرصد نیست به همین دلیل به افرادی که دید نسبتا خوبی دارند )دید نزدیک ( توصیه نمی شود آب مروارید را عمل کنند آیا این بیماری منجر به کوری نمی شود؟ این بیماری در موارد نادر که تبدیل به آب سیاه می شود، کوری به وجود خواهد آورد آیا درمان دارویی دارد؟
داروهایی وجود دارد که بنا به تبلیغ سازندگان می تواند جلوی پیشرفت بیماری را بگیرد اما به هر حال این داروها بیشتر تبلیغاتی است بیماری کهولت چشم یا نقطه زرد چیست؟ با افزایش سن ، نقطه زرد که عامل تبدیل پیامهای نوری چشم به تکانه های عصبی است پوسیده شده و از میان می رود و منجر به کاهش دید، بویژه دید نزدیک می شود، گاهی با لیزر می توان از پیشرفت این بیماری جلوگیری کرد ولی معمولا درمان خیلی مناسبی برای آن وجود ندارد البته اخیرا به صورت تجربی با روش موسوم به فوتوداینامیک موفقیت هایی به دست آمده که جنبه تجربی دارد به هر حال مبتلایان به این عارضه می توانند برای مطالعه از ذره بین و چراغهای پرتوزا استفاده کنند. بیماری آب سیاه چه تفاوتی با آب مروارید دارد؟ بیماری آب سیاه یا گلوکوم بر خلاف آب مروارید، برگشت پذیر نیست البته ممکن است این بیماری به دنبال آب مروارید پیش آید، ولی می توان علل عمده آن را سن و مسائل ژنتیکی دانست.
در ایران چند درصد از مردم به این بیماری مبتلا هستند؟ آمار دقیقی در دست نیست اما حدود یک و نیم درصد افراد بالای چهل سال مستعد و دارای آب سیاه شناخته شده اند به دلیل ارثی بودن بیماری ، توصیه می شود افراد بالای چهل سال اگر سابقه بیماری در خانواده خود دارند حتما سالی یک بار با کلیه اعضای خانواده معاینه فشار داخل چشم شوند. بیماری در مراحل ابتدایی خود را نشان نمی دهد و ممکن است با پیشرفت خود قابل درمان نباشد.
چون صدمه به عصب بینایی وارد می شود آیا این بیماری قابل درمان است؟ بیماری اوایل با دارو قابل کنترل است ولی در موارد پیشرفته جراح می تواند سیر آن را کند کند. پارگی شبکیه چیست و چه موقع اتفاق می افتد؟ پارگی شبکیه ممکن است بر اثر ضربه یا خود به خودی به دلیل نازکی شبکیه باشد این اتفاق در افراد نزدیک بین بیشتر دیده می شود چون کره چشم آنها از حد معمول بزرگتر است و به همین دلیل شبکه تحت کشش قرار گرفته و ممکن است .
نازک یا پاره شود افراد نزدیک بین چون با دو خطر آب سیاه و پارکی شبکیه روبه رو هستند، باید تحت نظر پزشک معاینه شوند تا در صورت وجود سوراخ در شبکیه ، با لیزر درمان شود بیماری قند چگونه می تواند به چشم صدمه بزند؟ در صورت کنترل نشدن مقدار قند خون در مبتلایان به دیابت ، عارضه جدی چشم در انتظار آنهاست و قند بالا می تواند از سطح قرنیه تا ته چشم را گرفتار کند.
چون قند روی اعصاب تاثیر زیادی می گذارد و چشم از این مشکل در امان نخواهد بود. افرادی که در سنین پایین گرفتار دیابت شده اند، باید بیشتر مراقب باشند و افراد دیگر نیز باید بدانند که بیماری قند می تواند آب مروارید و زخم قرنیه به دنبال داشته باشد.
پیوند قرنیه به چه دلیل صورت می گیرد؟ اگر قرنیه را به شیشه خودرو تشبیه کنیم ، ممکن است کثیف و یا برعکس تمیز باشد؛ اما به دلیل شکستگی زیاد، قابل استفاده نباشد در هر دو حالت باید شیشه خودرو را عوض کرد قرنیه هم چنین است و در صورت عیب در قرنیه باید تمام لایه های قرنیه با عمل پیوند قرنیه تعویض شود.
در ایران این عمل تا چه حد عمومیت دارد؟ در هر سال حدود دو هزار پیوند قرنیه در ایران صورت می گیرد و متولی تهیه و توزیع قرنیه در کشور بانک چشم است. قرنیه بانک چشم از کجا تامین می شود؟ قرنیه یک عضو زنده است ، اما نکته مهم اینجاست که می توان آن را از جسد نیز تهیه کرد به شرطی که 5 تا6 ساعت از فوت نگذشته باشد اخیرا دیده شده که جوانان برای زیبایی از لنزهای رنگی استفاده می کنند آیا این لنزها بی خطرند؟
متاسفانه فروش این لنزها از مطب تا آرایشگاه ها رواج دارد و استفاده از آنها بسیار خطرناک است و می تواند بجز ضایعات چشمی ، باعث به وجود آمدن انگلی به نام آکانتاموا شود که در صورت گرفتار شدن افراد، درمان پرهزینه و سختی دارد.
قطره های سفیدکننده سفیدی چشم چگونه هستند؟ برخی عوامل محیطی می توانند باعث قرمزی و التهاب چشم شوند که اگر این علل چیزهایی مانند آلرژی یا آلودگی هوا باشد بهتر است برای درمان با آن کنار بیاییم و عملا به دنبال استفاده از این داروها بدون تجویز پزشک نرویم.
یک توصیه : عینک آفتابی مانند کفش است و بهتر است هنگام خروج از خانه ، همان گونه که کفش می پوشیم ، از عینک آفتابی هم استفاده کنیم ؛ چون علاوه بر محافظت از چشم در برابر نور آفتاب آن را در برابر ورود اشیای خارجی هم محافظت می کند.

عینک آفتابى سبز یا قهوه اى به چشم نزنید
عینک های رنگی متمایل به سبز و قهوه ای به علت مختل کردن طیف رنگ ، مضر هستند.
به گزارش ایسنا دکتر علی امینی ، متخصص چشم افزود: استفاده از عینکهای خاکستری دودی که از همه طیفهای رنگی به یک میزان جذب می کند و سبب اختلال در دید نمی شود ، مناسب است.
وی ادامه داد: به افرادی که عمل آب مروارید انجام داده اند و لنز نگذاشته اند ، افرادی که آب مروارید داشته ولی هنوز عمل نکرده اند ، اشخاصی که به علت مصرف دارو دارای حساسیت هستند و افرادی که ساعتهای طولانی در آفتاب هستند توصیه می شود از عینکهای آفتابی استفاده کنند.
استفاده از لنزهاى رنگى بى خطر است
استفاده از لنزهای رنگی برای پوشش لکه چشم وافراد مبتلا به کوررنگی بی خطر است دکتر امین الله نیک اقبالی جراح و متخصص بیماری های چشم در گفتگو باایسناافزود: لنزهای رنگی می تواند
در صورت آلودگی لنز و دست ها چشم را عفونی کند وی عوارض ناشی از لنزهای رنگی را جدی دانست و تاکید کرد: استفاده از لنزهای رنگی در صورت بی دقتی ، موجب آلودگی و عفونت چشم شده و با ایجاد لکه و زخم در داخل چشم ، باعث کوری می شود. وی اظهار کرد: لیزر بیشترین کاربرد را در چشم پزشکی دارد لیزرهای مختلف طول موجهای متفاوتی دارند.
در حقیقت در درمان پوست پلک تا عمقیترین لایه شبکیه از لیزر استفاده می شود این متخصص بیماری های چشمی در ادامه گفت : اشعه لیزر، انرژی نورانی پرقدرتی است که قابل تمرکز در یک نقطه کوچک است اشعه لیزر را به وسیله دستگاه اپتیکی و فیبرهای نوری به سطح چشم می رسانیم تا پس از عبور از قرنیه و عدسی به شبکیه رسیده که در آن قسمت عمل انجام می شود.دکتر نیک اقبالی در پایان اظهار کرد:
عوارض ناشی از نزدیک بینی ، دوربینی ، آستیگماتیسم ، ضایعات پوستی پلک ، خال های داخلی چشم ، آب سیاه ، آب مروارید ثانویه ، بیماری های شبکیه ، بیماری های عروقی ، از جمله قند، عوارض فشار خون ، عوارضی که در چشم های بچه های نارس ایجاد می شود، از طریق لیزر قابل درمان است.

کلمات کلیدی :

 پروژه دانشجویی مقاله بررسی نگرش والدین ، مربیان ودانشجویان درمورد ضرورت آموزش پیش ازدبستان در pdf دارای 20 صفحه می باشد و دارای تنظیمات در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد پروژه دانشجویی مقاله بررسی نگرش والدین ، مربیان ودانشجویان درمورد ضرورت آموزش پیش ازدبستان در pdf   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : در صورت  مشاهده  بهم ریختگی احتمالی در متون زیر ،دلیل ان کپی کردن این مطالب از داخل فایل ورد می باشد و در فایل اصلی پروژه دانشجویی مقاله بررسی نگرش والدین ، مربیان ودانشجویان درمورد ضرورت آموزش پیش ازدبستان در pdf ،به هیچ وجه بهم ریختگی وجود ندارد

بخشی از متن پروژه دانشجویی مقاله بررسی نگرش والدین ، مربیان ودانشجویان درمورد ضرورت آموزش پیش ازدبستان در pdf :

بررسی نگرش والدین ، مربیان ودانشجویان درمورد ضرورت آموزش پیش ازدبستان

مقدمه
“ خودپنداری ” یا مفهوم ازخود هنگام تولد آغازمی شود ودردوران رشد ومراحل آن شکل می گیرد. اینکه کودک سرانجام چگونه احساسی درباره خود پیدامی کند، نتیجه تماس ها و تج

ربه های مختلف او با دیگر محیط است . اگر بیشتر این تماس ها وتجربه ها مطلوب با

شند ، کودک احساس خوبی دربره خود پیدا می کند . اگر کودک مورد محبت قرار گیرد واز او مراقبت به عمل آید ومحیطی محرک وبرانگیزاننده برایش تدارک دیده شود ونیز اگر مورد غفلت قرارنگیرد ویا بیش از حد تنها گذاشته نشود، سرزنش نشود وبا خشونت وسختی محدود نگردد، بی تردید شروع به رشد می کند اگر چنانچه ، مجموعه ا ی از پاسخ های منفی را از دیگران ومحیطش در خود ذخیره نماید ، به این باور خواهد رسید که اشکالی در او وجود دارد وممکن است تصویری نادرست وناپایدار از خود پیداکند وبه قابلیت ها واستعداد های خود به دیده تردید بنگرد.
با این مقدمه می توان نگرش ها وباورهایی درست و نادرست را درمورد یک نظام ، یک ویژگی ویک عملکرد به وجود آورد. واقعیتی مستند است که آموزش وپرورش پیش از دبستان در جامعه ما از زمان رویش ودر طول دوره حیاتش تصویری مخدوش ومظلوم از خود پیداکرده است وم

تأسفانه هنوزبه جایگاه ومنزلت واقعی خود- به رغم کارآیی بسیار خوب این دوره ازآموزش ها – دست نیافته است . اولیت ندادن به آموزش های پایه واستفاده نکردن از عملکرد وقابلیت های این سطح از آموزش ها به عنوان درون دادی حساس در پردازش اطلاعات ونتایج عملکرد

دوره دبستانی وسطوح بالاتر، تصویری مبهم وناپایدار از موقعیت وجایگاه آن درجامعه آموزشی ونیز خانواده ها پدید آورده است .
امروزبر بسیاری از صاحبنظران روشن است که آموزش وپرورش پیش از دبستان ، با توجه به جذابیت وپذیرش ونیز ضرورت واهمیت آن دوره طولانی طفولیت ، دوره کودکی ودوره کوتاه نوجوانی را دربسیاری از کشورها پشت سر گذاشته است . این دوره ازآموزش ها – با نگاه تطبیقی ومقایسه ا ی در بسیاری از کشورها- اکنون به مرحله بلوغ وپختگی رسیده است . (مل هویش ، ادوارد وپیترماس ، 1991)
ماهرگز تا قبل از این دوره در تاریخ آموزش وپرورش ، به اندازه زمان حال، درباره فرآیند یادگیری وچگونگی رشد وتحول واکتساب دانش درباره کودکان اطلاع کسب نکرده ایم .
اکنون آموزش وپرورش در دوره پیش از دبستان نه لزوماً‌ به دلیل یک واقعه یا رویدادی خاص ، بلکه به علت واقع گرایی، بینش وبصیرت وتلاش وکار بسیاری از افراد در آستانه پختگی است. اگربا توجه به منابع معتبر، ازافلاطون (347-427 قبل از میلادمسیح ) وارسطو (322-394 قبل از میلاد مسیح ) که آغاز ونقطه شکفتن آموزش های اولیه را از هنگام تولد دانسته اند غافل نمانیم ( سیفلد وباربور،1986 ) ، باید بپذیریم که جان آموس کمنیوس، ژان ژاک روسو، پستالوزی ، فروبل‌ ، ماریامونته سوری ، پیاژه ومحققان کنونی جوامع مختلف ونیز جامعه علمی وفرهنگی ما به برکت اندیشه

ها واعتقادهای خردمندانه خود واز همه مهم تر بدون شتابزدگی به هویت واقعی این دوره از آموزش ها ونتایج اثر بخش آن بر سرنوشت تربیتی کودکان کمک کرده اند ( مفیدی ، 1372 ).

از اوایل سالهای 1900- یعنی درحدود 95 سال – آموزش وپرورش پیش از دبستان بخشی از زندگی وساختار عمومی واساسی آموزش وپرورش بسیاری ازکشورهاست(سیفلدروباداور،ص11، کاترون وآلن 1993).
درحالی که با توجه به ابهام ها ، تضادها وتفاوت سلیقه های بسیار در بعضی از کشورها از جمله جامعه آموزشی خوب ما، این دوره از آموزش ها هنوز در جست وجووتکاپوی خود- آگاهی است . این گرایش حتی در دانشگاههای ما نیز شکل گرفته ولی هنوز به عنوان رویکردی هماهنگ ویا برنامه ا ی منسجم ومدون برای مراقبت وآموزش وپرورش کودکان تدارک دیده نشده است . هنوز هم آموزش و پرورش در این سطح به مفهومی از خود وپنداره ا ی صحیح ومثبت دست نیافته است وبه عنوان رشته وحوزه ا ی تخصصی که به کودکان ازهنگام تولد تا هشت ونه سالگی خدمت می کند- به علت سطحی نگری ها وجایگزینی های نادرست شغلی ونیز به دلیل کمبود اطلاعات وپیامدهای برگرفته از این دوره – درکارآیی دوره های بعدی ، احساس هویت وشایستگی نمی کند.
سؤال این است که نگاه ما به این دوره از آموزش ها وفرآیند تربیت دراین دوره چگونه است ؟
– آیا آن را دوره ا ی گذرا- چه باشد وچه نباشد – ویا حتی لزوم آن را برای همه از کودکان محروم ودوزبانه گرفته تا کودکان مرفه جامعه، یکسان می دانیم ؟
– آیا این دوره را پیش نیازواساس تربیت های بعدی می دانیم ؟

– آیا آن را به صورت پلکان اول وپایدرترین پله در نردبان ترقی وپیشرفت های بعدی می دانیم ؟
– آیا آن را دوره ا ی حساس وسرنوشت ساز از زندگی یک انسان می دانیم ؟
– آیا به تأخیرها وغفلت ها درمورد آموزش های این دوره ، با نگاه مسؤولانه ا ی می نگریم ؟
تعریف آموزش وپرورش
مفهوم آموزش وپرورش به نحوی که هر کودک به اندازه توانایی وظرفیتش آموزش ببیند سابقه چندان طولانی در جهان امروز ندارد کلمه کودکان وآموزش وپرورش در امر توجه ونگرش به تفاوتهای فردی .
به لحاظ ویژگی انسان وتفاوت های فردی ( تفاوت بین فرد ودیگران وتفاوت بی وجسمی نیازها استعدادها وعلائق خود از آموزش وپرورش خاصی بهره گیرد به عبارت دیگر در صورت امکان حتی المقدور آموزش انفرادی مؤثرترین ومطلوب ترین شیوه های آموزش وپرورش خواهد بود واز این نظر آموزش عمومی وهمگانی دانش آموزدر مدارس بدون توجه وکمک وراهنمایی وارشاد اولیاء وفعالیت های فوق برنامه عادی نمی تواند به تنهایی پاسخگوی تمامی نیازهای مختلف دانش آموزان در شکوفایی وبه کمال رسانیدن استعدادهای اوباشد.
مقدارونوع آموزش وپرورش ویژه ا ی که کودک استثنایی بدان نیاز دارد بستگی به عوامل متعددی ازجمله درجه میزان وچگونگی تفاوتی که کودک با دیگر کودکان همسال خود درتوانایی ها واستعدادها ورشد طبیعی دارد. هرچند میزان تفاوت واختلاف در رشد و

تواناییها بیشتر باشد نیاز به آموزش وپرورش استثنایی بیشتر خواهد بود عدم تعامل وهماهنگی بین جنبه های مختلف رشد درخور کودک وهمچنین تأثیری که ویژگی ذهنی یا جسمی کودک به جنبه های مختلف رشد وکارآیی وبروز استعدادهای وی می گذارد از عوامل بسیارمهمی است در تعیین چگونگی برنامه های آموزش وپرورش پیش ازدبستان.
هدف آموزش وپرورش در دوره قبل از دبستان

ازتولد تا هجده ماهگی: زندگی نوزاد درخوردن وخوابیدن خلاصه می شود به همین جهت اگر خوراک مناسب وکافی به نوزاد برسد واز سرما وگرمای زیاد درامان باشد خودبخود رشد می کند یعنی آزادانه فعالیت می کند وازاین طریق اندامهای خود را می ورزد وبتدریج دربکار بردن آنها مهارت کسب می کند.
در معرض تحریکات محیط قرار می گیرد ونسبت به آنها واکنش نشان می دهد. واکنش های نامناسب را رها می کند وواکنش های سودمند را تکرار می کند. دراین مرحله تنظیم محیط بنحوی که فعالیت آزاد نوزادان را تسهیل کند واورا خطرات مثلاً زخمی شدن حفظ کند کافی است.
از هجده ماهگی تا چهارسالگی: ازحدود هجده ماهگی کودک به مرحله ا ی می رسد که می تواند به تدریج حرف زدن را یاد بگیرد یعنی ازاعلام قراردادی برای بیان مقاصد خود استفاده کند. یادگیری زبان مادری امری پیچیده وتدریجی است ولی آشنایی مرحله است ازچهار تا شش سالگی مؤلف کتاب روش فعال درکودکتان می نویسد هدف کودکتان منحصراً تربیت است نه تعلیم کودکتان باید محلی پرنشاط وپرفعال وازلحاظ فرصت برای تجربیات متنوع وتحق

یق هدفهای زیر غنی باشد.
1- پرورش عادات مفید : درکودک به منظور تأمین تندرستی وایجاد مهارتهایی که برای تطبیق شخص با محیط لازم است .
2- پرورش رفتار اجتماعی مطلوب وتشویق کودکان به شرکت

در گروهها ودسته هایی که موجب آگاهی ازحقوق است .
3- پرورش عواطف کودکان .
4- کمک به بروز وپرورش استعدادهای فطری کودکان .
5- ایجاد حس اعتماد به نفس وامنیت فاطر درکودکان .
6- متوجه ساختن کودک به دنیایی که اورا فرامی گیرد.
7- تشویق حس استقلال طلبی وخلاقیت کودک.
8- پرورش حس زیبایی شناسی در کودک .
وظایف وهدف های آموزشی وآمادگی برای یادگیری :
1- کمک به کودکان برای یادگیری نام وآدرس وشماره تلفن واسامی اطرافیان.
2- آموزش رنگها، اندازه ها، اشکال، مکانهایی نظیر بالاوپایین واطراف.
3- آموزش شمارش اعداد وآموزش مهارتهای استفاده از کاغذ وقلم، نوشتن اعداد ساده، وشناختن حروف وصداها وبخشهای کلمات (این هدفها اساساً‌مربوط به سن شش سالگی است ).
4- آموزش مهارتهای حرکتی ظرفیت واستفاده ازعضلات کوچک .
5- تسهیل آمادگی هایی که موفقیت در مدرسه نظیر فراخنای

توجه انتظارکشیدن تا پایان انجام یک کار، آرام وقرارگرفتن روی صندلی وکنترل احساسات را امکان پذیرمی کند.
بررسی نگرش والدین ، مربیان ودانشجویان درمورد ضرورت آموزش پیش ازدبستان
اکنون آموزش و پرورش در دوران کودکی دارای هویت و دستخوش تحول شده است و در مجامع علمی و بین المللی از وجه و منزلت برخوردار شده است و

به وسیله انجمن های بین المللی و ملی به عنوان حوزه و رشته ا ی جدا و مشخص و گاه قابل تفکیک از آموزش و پرورش ابتدایی شناخته شده است. از نظر مقصود و اهداف از وضوح کامل برخوردار شده و تعریف بسیار روشنی از خود دارد و به عنوان “خدماتی که برای کودکان از هنگام تولد تا سن هشت و گاه نه سالگی در برنامه های نیمه وقت و تمام وقت در مراکز تربیتی، مؤسسات، کودکستان ها و مدارس مقدماتی و غیره اختصاص دارد”، تعریف شده است (N, A.E Y.C 1982).
بر اساس آمارهای بین المللی از سال 1991 در بعضی کشورها تقریباً همه کودکان قبل از ورود به مدارس ابتدایی، دراین مراکز تربیتی حضور می یابند.حضور 72% از پنج ساله ها در کودکستان ها و46% از چهارساله ها همراه با متجاوز از 27% از سه ساله ها در مهدهای کودک ، نمونه بارز نگرش ارزشمند نسبت به این دوره در سرنوشت تربیتی کودکان این جوامع است. در کشور ژاپن، کودکان قبل از ورود به مدارس ابتدایی، در کلاس های آمادگی و ی

ا کودکستان ها حضور می یابندو در حال حاضر 90% کودکان 5 ساله در این گونه مراکز تربیتی که 60% آن توسط بخش خصوصی اداره می شود، از ثمرات کوتاه و دراز مدت و پردوام آموزش های این دوره بهره مند هستند (آقازاده،1373).

همچنین بر اساس آمار در نوزده کشور آمریکای لاتین ، سهم کودکان سه تا پنج ساله ثبت نام شده در برنامه های پیش دبستانی از سال 1980 میلادی تا سال 1989 از 18% به 24% افزایش یافته است که به طور دقیق این رقم گسترش 83% را نشان می دهد. بر اساس ساله بلژیکی، 95% کودکان زیر شش سال دانمارکی و92% کودکان 5 تا شش ساله آمریکایی در انواع مختلف مراکز پیش دبستانی شرکت دارند. تحقیقات مقایسه ا ی در مورد افرادی که از آموزش های پیش دبستانی برخوردار شده اند، با کودکانی که از این خدمات بهره نگرفته اند، در همه حال به سود گروه آموزش دیده بوده است. از جمله این که “هزینه ها و خدمات بعدی مورد نیاز برای گروه آموزش ندیده از نظر افت تحصیلی و نیاز به کلاس های تقویتی، حدود هفت برابر گروه آموزش دیده بوده است” (کاترون و آلن، ص258).
یافته های پایان نامه های کارشناسی ارشد به راهنمایی نگارنده (نوروززاده، رضا 1373ومحمد نژاد، آتیه 1374) نیز، مؤید اثرات ارزنده آموزش های دوره پیش از دبستان در موفقیت های تحصیلی کلاس های سوم، چهارم و پنجم و دروس اساسی و پایه مانند فارسی، علوم و ریاضی دانش آموزان کشورمان بوده است.
بایدها و نبایدها در ساختار کلی نظام آموزش و پرورش پیش از دبستان از جهت هدف ها، روش، محتوا، نیروی انسانی و ارزشیابی مورد نظر قرار گرفته است.
بررسی بدفهمی ها درباره آموزش و پرورش پیش از دب

ستان و قابلیت های کودکان، چه هست و چه نیست ؟ و این که، آموزش و پرورش دوره پیش از دبستان چه هست و چه نیست؟ در جدول شماره 1 آمده است.
جدول شماره 1- بررسی بدفهمی های آموزش و پرورش پیش از دبستان و قابلیت های کودکان در این دوره

چه نیست چه هست
آموزش و پرورش در این دوره لله گی نیست و مربی لله نیست و هرکس بدون شناخت کودکان نمی تواند با آنها کار سودمند و ارزشمند انجام دهد. آموزش و پرورش کودکان در این دوره به وجود مربیان و افراد آگاه و علاقه مند و پر انرژی وابسته است و یکی از شاخص های مهم در ارزش گذاری قابلیت های این مراکز تربیتی، وجود افراد با تجربه و متخصص در کار با کودکان این دوره است.
آموزش و پرورش در دوران اولیه کودکی، برنامه ای“معلم-محور”که ازرویکردکلاس های رسمی پیروی می کند ، نیست. آموزش و پرورش در دوران اولیه کودکی، بیشتر “کودک- محور” است که از رویکرد بازی و فعالیت پیروی می کند.
آموزش و پرورش در دوران کودکی، برنامه ای نیست که لزوماً بر پیشرفت تحصیلی و رشد شناختی متمرکز باشد. آموزش و پرورش در این دوره بر رشد کلی و همه جانبه کودک متمرکز است.
آموزش و پرورش در این دوره، یک برنامه “موضوع- محور” برای تدریس خواندن ، نوشتن و حساب کردن نیست. آموزش و پرورش در دوران اولیه کودکی برنامه ا ی است که محیط باز، برانگیزاننده و محرکی را برای رشد ذهنی، گفتاری، اجتماعی و جسمی کودکان تدارک می بیند.
آموزش و پرورش در دوران اولیه کودکی برنامه ا ی نیست که گوش دادن و یادگیری غیر فعال را از طریق تکرار شفاهی در کودکان مورد تأیید قرار دهد. آموزش و پرورش در دوران اولیه کودکی، برنامه ا ی است که تعامل با محیط، مشارکت فعال در فعالیت های گروهی و توانایی حل مسائل خلاق را در کودکان تقویت می کند.
آموزش و پرورش در دوران اولیه کودکی، برنامه ا ی نیست که خواندن، نوشتن و حساب کردن را به طور رسمی آموزش دهد و با برنامه های دبستان نیز، تداخل ندارد. برنامه ا ی است که مبنایی برای رشد خواندن، نوشتن وحساب کردن به وجود می آورد وبطور غیر رسمی مفاهیم پایه را در ذهن کودکان شکل می دهد.
آموزش و پرورش در دوران اولیه کودکی، برنامه ا ی نازل تر وازنظر عملکرد پایین تراز آموزش های دوره ابتدایی ومدرسه ا ی نیست . برنامه ا ی است که کودکان را برای دوران ابتدایی ومقدماتی آماده می کند وبرای موفقیت های مدرسه ا ی حیاتی است .
آموزش و پرورش در دوران اولیه کودکی، برنامه ا ی سخت وغیرقابل انعطاف نیست که برزمان بندی درسی ودوره های ثابت یادگیری تکیه کند. برنامه ا ی است که برطراحی، زمانبندی ونظم تکیه دارد ولی درعین حال نسبت به نیازهای کودکان، انعطاف پذیر است.

برنامه ریزی درسی در مراکز آموزش وپرورش پیش دبستانی
هدف کلی :
مدیر مرکز پیش دبستانی با برنامه ریزی سالانه وهفتگی در مؤسسات مذکور آشنا می گردد.
درمهد کودک برای رسیدن به هدفهای آموزشی وپرور

شی وهمچنین پرستاری کودکان در مراکز آموزش قبل از دبستان نیاز به برنامه می باشد که مدیران موسسات مذکور در دوحیطه دراز مدت وکوتاه مدت این کار برنامه ریزی را انجام می دهد.
الف) برنامه ریزی دراز مدت: ممکن است در مهد کودک هدفهای دراز مدت در نظر گرفت که مجموع هدفها بتواند راهنمای فعالیت های آموزشی پرورشی باشد ومربیان در پایان برنامه درازمدت بتوانند موفقیت های برنامه را ارزیابی کنند این مدت ممکن است تا 5 سال نیز برسد ولی کمتر اتفاق می افتد که کودکی در این مدت طولانی در مهدکودک توقف داشته باشد تا بتوان کل برنامه را درباره او اجرا کرد و نتیجه را بررسی نمود بنابراین ترجیحاً برنامه های درازمدت تا یک سال قابل قبول می باشد.
ب) برنامه ریزی کوتاه مدت: در نظام آموزشی کشور ما مدیران مدارس وظیفه دارند برنامه آموزشی را برای مدت یک هفته تهیه و تنظیم کنند و این برنامه بر اساس ساعات کار هفتگی مدارس خواهد بود که از طرف وزارت آموزش و پرورش ابلاغ شده است. در تنظیم برنامه هفتگی که معمولاً به صورت تکراری در یکسال تحصیلی اجرا می گردد. مدیران سعی دارند با همکاری مربیان و معلمان برنامه را طوری تهیه و تنظیم کنند که تمام موارد درسی در آن رعایت شود.
فعالیت های آموزشی در مراکز پیش دبستانی
در مهدکودک ها اوقات روز برای انجام فعالیت های مختلف تقسیم شده اند فعالیت ها در یک زمان شروع و در پایان زمان تعیین شده خاتمه پیدا نمی کنند و مربی باید برنامه خود را برای گروهی از فعالیت ها طراحی کند یعنی هر جلسه کلاس درس را به بخش هایی تقسیم کند. و به کودکان فرصت دهد با در اختیار داشتن فضای لازم و مواد ابزار خاص فعالیت های پیش بینی شده را یکی پس از دیگری انجام دهند. البته ممکن است این برنامه ریزی ها با کمک مدیر مؤسسه آموزشی به نحو مطلوب طراحی و اجرا گردد اما مربیان همیشه علاقه دارند نتیجه کار را بررسی کنند و مطمئن باشد فعالیت های کودکان ثمربخش بوده است لذا امکان ارزیابی از برنامه ها و گاهی تحویل برنامه ها در کلاس آموزش قبل از دبستان ضرورت پیدا می کند.

برنامه روزانه یک مهدکودک:
1- ورود کودکان به مهدکودک که معمولاً نیم ساعت طول می کشد اولین مرحله از کار مهدکودکان می باشدو زمان آن اغلب بستگی به ساعت کار مادران دارد که قبل از آن کودک خود را به مهدکودک تحویل می دهند و اغلب مهدکودک ها کلیه مربیان حاضر

هستند و هر مربی کودک مربوط به کلاس خود را تحویل می گیرد و در فرصت کوتاهی که پیش می آید با مادر یا پدر کودک که همراه او می باشد به گفتگو می پردازد و بهترین فرصتی است که بین مربی واولیا کودکان تبادل اطلاعات صورت می گیرد واطلاعات را کتباً به اولیا دهند.
2- وقتی همه کودکان در مهدکودک جمع شدند برنامه های مربوط به نظافت و بهداشت و مراقبت های شخصی و صرف صبحانه آغاز می گردد اغلب در این فعالیت ها مربیان و مسئولان مهدکودک مشترکاً فعالیت ها دارند و البته در برخی از مؤسسات آموزشی قبل از دبستان از این فرصت ها استفاده کرد و به کودکان آداب غذا خوردن رعایت بهداشت و نظایر آنها را به تدریج یاد می دهند.
انواع ساعت کار در مهدکودک : مدیران مراکز پیش دبستانی به تناسب فعالیت ها که برای کودکان تدارک می بینیم و با توجه به مدتی که کودکان را نگهداری می کنند ساعات روز را بین فعالیت هایی مختلف کودکان تقسیم بندی را می کنند در هر ساعت از روز فعالیت هایی را پیش بینی می کنند که به وسیله مربیان به مورد اجرا گذاشته می شود. معمولاً در مهدکودک سه نوع ساعت کار می توان مشاهده کرد ولی کمیت آنها بستگی به اداره کنندگان مهد دارد و به طور یکنواخت یا متد مدارس طول روز به ساعات مشخص تقسیم نشده است.
بررسی نقش و تأثیر مهدکودک ها بر روی کودکان
مامان، من کی می رم مهد؟
شاید همیشه نگران رفتن کودکاتان به مهدکودک بوده اید و اینکه روز اول چگونه او را که به شدت به شما وابسته است، ازخودتان جداکنید، شما را به فکر واداشته است. گرچه این جدایی موقت وبسیارعذاب آوراست اما باید بپذیرید که اوبه مهد کودک سپرده شود. شروع اولین روزرفتن کودکتان به مهد بسیاردردسر ومشکل آفرین است . اوتاکنون فقط به شما لحظات خود را سپری کرده است اما اینک باید با جماعتی دیگر به سرببرد وبا آنها همساز وهماهنگ شود. اوباید یادبگیرد چگونه دوستان جدیدی پیداکند، ضمن اینکه مقرراتی تازه وغیراز محیط منزل رافرا بگیرد. اما آنچه باید برآن تأکید کرد ضرورت جداشدن او ازشماست . چراکه روزی به هرحال مجبوراست پا به خانه دومش مدرسه بگذارد.
هرچند همیشه این گونه بیان شده که محیط خانه برای تربیت کودک بهتر است ، اما کودکان ازبازی های دستجمعی لذت می برند وآموزش آنان در سالهای پیش از دبستان برای اجتماعی شدن بسیارضروری است.
با توجه به ایتکه مهد کودک ها درجامعه ما به دلیل نیاز مادران شاغل به مراکزی برای نگهداری ازفرزندانشان شکل گرفت وفلسفه وجودی تأسیس وراه اندازی مهد کودک ها را رفع نیاز مادران آنهاست، به طبع ابعاد آموزشی وتربیتی این مراکز کمتر مورد توجه قرارگرفته است .
شکی نیست که گروه های بازی ومهد کودک ها دررشد وتوانایی ها ومهارت های بازی کردن کودک که احتمال دارد درخانه امکان پذیرنباشد مؤثرهستند زیرا هرقدرهم که درخانه کودک به بازی تشویق شود بازاو می داند که درخانه خودش است ودانستن همین موضوع دربازی هایش تأثیر می گذارد.
امروزه انتخاب مهد کودکی مناسب ازجمله دغدغه های خانواده هاست. مرکزی که ازهر نظر شرایط مساعدی داشته باشد وکودک را درورود به عرصه زندگی اجتماعی یاری دهد.دانستن ویژگی های سنی وروحی روانی کودکان نیز برای تنظیم برنامه های آموزشی وتربیتی بسیارمهم است . گرچه امروزه مهد کودک هایی هم هست که به دلیل عدم مدیریت صحیح وبه کارگماردن مربیان غیرمتخصص ازچنین کارآیی برخوردار نیستند.
خانم بدیعی خانه داردرباره دلایل فرستادن پسر سه س

اله اش به مهد می گوید: من عقیده دارم درمهد کودک مفاهیم وآموزش ها را مطلوب تر وبهتر به بچه ها منتقل می کنند، کاری که خود من ازعهده آن برنمی آیم، چراکه روان شناسی کودک را به شکل علمی واصولی نمی دانم .
مریم نظری نیزمی گوید: با اینکه پسر چهارساله ام را مادرم نگه می دارد اما دوست دارم اوبه مهد برودو ارتباط با بچه های دیگر را یاد بگیرد . الآن که او در خانه است اصلاً نمی تواند با بچه های دیگر ارتباط برقرار کند و حتی روش بازی کردن با کودکان دیگر را نمی داند. برخی پدرو مادرها هم رفتن به مهدکودک را در واقع گریز از زندگی آپارتمان نشینی و در یک محیط بسته زندگی کردن می دانند. آنها بر این باورند زندگی در آپارتمان های کوچک به روح و ج

سم کودکان آسیب می رساند . در این میان واکنش کودکان در زمینه رفتن به مهد متفاوت است. زهرا کشاورزی می گوید: با اینکه شاغل نیستم و مشکلی برای نگهداری پسرم ندارم ، ولی او خیلی علاقه مند است به مهدکودک برود ، حتی شب ها خواب می بیند به مهد رفته و صبح وقتی بیدار می شود می گوید چرا مرا بیدار نکردید تا به مهد بروم. اما با توجه به بالا بودن هزینه مهدها امکان این که او را به مهد بفرستیم برایمان وجود ندارد.

کلمات کلیدی :

 پروژه دانشجویی مقاله خطا ناپذیری ((ZGC در pdf دارای 41 صفحه می باشد و دارای تنظیمات در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد پروژه دانشجویی مقاله خطا ناپذیری ((ZGC در pdf   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : در صورت  مشاهده  بهم ریختگی احتمالی در متون زیر ،دلیل ان کپی کردن این مطالب از داخل فایل ورد می باشد و در فایل اصلی پروژه دانشجویی مقاله خطا ناپذیری ((ZGC در pdf ،به هیچ وجه بهم ریختگی وجود ندارد

بخشی از متن پروژه دانشجویی مقاله خطا ناپذیری ((ZGC در pdf :

تاریخچه
در سال 1348 کار ساخت تراکتور با مونتاژ تراکتور های رومانی 650 U‚ 651U با قدرت 65 اسب بخار شروع شد.
در سال 1354 اولین تراکتور های MF در چهار نوع 135 MF با قدرت 45 اسب بخار و 165MF با قدرت 62 اسب بخار و 185MF با قدرت 72 اسب بخار و 295 MF با قدرت 92 اسب بخار به بازار عرضه شد.

از سال 1356 تراکتور 285 MF با هدف ساخت کامل و با استفاده از توانائیهای بالقوه شرکت جایگزین تراکتور 185 MF گردید بطوریکه هم اکنون این تراکتور با قدرت 75 اسب بخار و با بیش از 91% ساخت داخل بعنوان محصول محوری تولید می شود.
در سال 1366 با تحلیل و بررسی موقعیت شرکت ، هئیت مدیره شرکت طی مصوبه ای به دلایل ذیل اقدام به تفکیک شرکتهای آهنگری، موتورسازان و ریخته گری از شرکت مادر نمود.

بهره برداری بهینه از منابع و امکانات شرکت.
استفاده از ظرفیت های مازاد شرکت( ظرفیت های پرسنلی ، تخصصی و ماشین آلات).
منعطف و چابک نمودن شرکت مادر، عدم تمرکز و توجه به توسعه محصولات.
توسعه تولیدات جانبی.

در سال 1370 در تداوم سیاستها و استراتژی تعیین شده اقدامات لازم در جهت تفکیک شرکتهای خدماتی صنعتی تراکتور سازی ایران و ماشین آلات صنعتی تراکتور سازی ایران معمول گردید.
از سال 1372 تراکتور سازی در کنار تولید کامل تراکتور 285 MF و در راستای اهداف تنوع محصول و تأمین نیاز بازار به تراکتور های با قدرت بالا اقدام به تولید تراکتور سنگین 399 MF با قدرت 110 اسب بخار و مدلهای تک دیفرانسیل و دو دیفرانسیل نموده و تاکنون موفق شده ساخت داخل آنرا به 54% برساند.

در سالهای 1373 لغایت 1376 به ترتیب مراکز ساخت ابزار ، طراحی و ساخت ماشین و ساخت کامیونت ایجاد گردید.
در سال 1379 مهندس محسن خادم عرب باغی به عنوان مدیر عامل مجموعه تراکتور سازی معرفی و شرکت تراکتور سازی ایران که تولید آن تا قبل از مسئولیت ایشان کمتر از پنج هزار دستگاه در سال بود با رهبری و مدیریت موفق شاهد بهبود مستمر در حوزه های متعدد مأموریت ، نظیر افزایش میزان تولید ، صادرات و فروش و نیز توفیق جمعی پرسنل و عوامل کاری که در تحقق اهداف با توسل به ارزش های انسانی به عنوان سرمایه های کاری رکورد شکنی های پیاپی در زمینه تولید تا مرز 30 هزار دستگاه برای پایان سال جاری تعریف شد.
در سال 1380 با توجه به تأکیدات برنامه های پنجساله دوم و سوم کشور و اهمیت تراکتور های سنگین در مکانیزاسیون بخش کشاورزی خط مونتاژ تراکتور رومانی به خط مونتاژ تراکتور 399 MF تغییر یافت.
در سال 1381 در راستای استراتژی تنوع و توسعه محصول تراکتور جدید 800 ITM با قدرت 80 اسب بخار طراحی و تولید گردید.
در سال 1382 طراحی و تولید تراکتور های جدید از جمله تراکتور 840 ITM با قدرت 84 اسب بخار و تراکتور سنگین 6290MF با قدرت موتور 142 اسب بخار نیز در برنامه شرکت قرار گرفته اند.
در سال 1383 خط مونتاژ واحد شماره 2 این شرکت در استان کردستان (تراکتور سازی سنندج)با ظرفیت سالانه 3500 دستگاه در مرداد ماه 1383 بدست ریاست محترم جمهوری وقت افتتاح وبه بهره برداری رسید.
در سال 1382 شرکت تراکتور سازی ارومیه که علیرغم چندین سال فعالیت بصورت راکد و غیر فعال مدیریت می گردید و در زمینه تولید تراکتور های باغی گلدونی فعالیت داشت توسط شرکت تراکتور سازی ایران خریداری و با برنامه ریزیهای اصولی راه اندازی به نحوی که تولید یک سال آن برابر با تولید سال های قبل بود و متعاقب آن کارخانه ریخته گری با ظرفیت 14000 تن در سال ، نصب و راه اندازی گردید.
در سال 1383 در راستای توسعه بازار های خارجی شرکت تراکتورسازی و نیران با مشارکت شرکت CVG از کشور و نزوئلا و تراکتور سازی ایران پیرو توافق نامه بین ایران و ونزوئلا ، با ظرفیت 5000 دستگاه در کشور ونزوئلا به بهره برداری رسید.

نمودار سازمانی و تشکیلات

هیئت مدیره

نوع محصولات تولیدی یا خدماتی
همانطور که در قسمت تاریخچه ذکر شده نوع محصولات تولیدی یا خدمات این شرکت عبارتند از ساخت :
– تراکتور های MF در چهار نوع 135MF با قدرت 45 اسب بخار و 165 MF با قدرت 62 اسب بخار و 185 MF با قدرت 72 اسب بخار و 295 MF با قدرت 92 اسب بخار
-تراکتور 285 MF
– تراکتور 399 MF با قدرت 110 اسب بخار
– تراکتور 800 ITM با قدرت 80 اسب بخار
– تراکتور 840 ITM با قدرت 84 اسب بخار و تراکتور سنگین 6290 MF با قدرت موتور 142 اسب بخار

شرح مختصری از فرآیند تولید یا خدمات
مواد اولیه خریداری شده در کاگاه تولیدی قطعات تهیه و سپس در سالنهای مونتاژ محصول شرکت (تراکتور) مونتاژ می گردد. سپس توسط واحد بازاریابی و فروش به بازار و مصرف کنندگان عرضه می گردد. جهت طراحی و ایجاد محصولات جدید و به روز بودن از نظر تکنولوژی واحد تحقیق و توسعه مبادرت به طراحی محصولات جدید می نماید.

فصل دوم

موقعیت رشته مدیریت صنعتی
رشته مدیریت صنعتی برابر آموزشهای تدوین شده توسط وزارت علوم در واحدهای صنعتی از اهمیت خاصی برخوردار است. شاخص عملکرد این رشته در خصوص طراحی و اجرا کنترل هر مدیریت مجموعه صنعتی می باشد و تقریباٌ تمام آموخته های تخصصی در مجموعه های صنعتی کاربرد جامع و وسیعی دارد.

وظایف واحد صنعتی
– ارزیابی کارو زمان
– ایمنی و بهداشت صنعتی
– مدیریت سیستمهای ستادی، تولید و پشتیبانی (مدیریت مالی ، مدیریت تولید، مدیریت سیستم ها)

امور جاری در دست اقدام
ارزیابی کار وزمان:ثبت منظم و تجزیه و تحلیل دقیق روش فعلی انجام کار به منظور به دست آوردن روش پیشنهادی است که دارای کارایی و اثر بخشی بالاتر باشد و ارزیابی زمان شامل مراحل زیر است :
-ایجاد و فضای بهبود

1- انتخاب کار مورد مطالعه((select برای بهبود که می تواند در زمینه های فنی یا اقتصادی یا انسانی باشد .
2- ثبت ((Record هر آنچه که مربوط به روش فعلی انجام کار است .
3- تجزیه و تحلیل((Examine آنچه که ثبت شده،هدف،مکان،شخص انجام دهنده،وسیله انجام،تقدم و تاخر با استفاده از مناسب ترین تکنیک ها.

4-ایجاد روش جدید((Develop انجام کار با رعایت نکات فنی،اقتصادی،انسانی و محیطی
5-مقیاس گذاری:((Measurment استاندارد برای روش جدید
6-تعریف و روش جدید ((Define انجام روشی که همیشه قابل شناسایی باشد.
7-استقرار عملی و فیزیکی روش جدید((Install
8-ابقاء روش جدیدو استاندارد های آن((Maintain

9-جستجوی فرصت های ایجاد بهبود بیشتر((Seek
ایمنی و بهداشت: این واحد ایران به منظور ارتقاء و تامین سطح ایمنی و عاری از خطر،سیستم مدیریت ایمنی و بهداشت حرفه ای استقرار مینماید.
و در راستای کاهش و حذف خطرات احتمالی،نقاط پتانسیل خط کلیه فرایند ها و فعالیت ها را شناسایی نموده،نسبت به آنالیز احتمال و انجام اقدامات اصلاحی پیشگیرانه و موثر اقدام نماید0

این واحد اهداف و برنامه های ایمنی و بهداشت حرفه ای خود را بطور مستمر مورد بازنگری قرار دادند و از سیستمهای محیط کار خود اطمینان دارند.
مدیریت سیستمها: جهت افزایش کارایی و مدیریت کامل بر مجموعه واحد متولی تدوین روش ها و دستورالعملها جهت مدیریت و کنترل هر چه بیشتر سیستم وجود دارد. این واحد با استفاده از مفاهیم سیستمی و اصول مدیریت تولید و کارخانه مبادرت به طراحی روش و سیستم چه به صورت دستی و چه به صورت مکانیزه می نماید تا سایر واحد قید شده در چارت سازمانی نسبت به اجرای آن احتمام ورزند . این واحد ضمناً مدیریت و کنترل بر نحوه اجرای فعالیت ها به شکل نظارتی را بر عهده دارد .

برنامه های آینده
با استفاده از اصول قید شده در موارد فوق بهبود مستمر و مداوم و به روز بودن از تفکر تکنولوژی مد نظر می باشد.

تکنیک های به کار رفته در رشته مدیرت صنعتی
کلیه آموخته های تئوری و عملی در رشته مدیریت صنعتی در سطحی ساده تر و عملیاتی تر در این سه واحد اجرا و به کار گرفته می شود.

فصل سوم

تعاریف و مفاهیم
تعاریف بهره وری
کانلان(متخصص مدیریت و بهره وری):
انجام کاردرست به روش درست
سازمان بین المللی کا ر :
هرکس باید بیشتر از آنچه مصرف می کند، تولید کند
سازمان ملی بهره وری ایرا ن :
توانایی یک نظام در ایجاد ارز ش
بهره وری یعنی :
نگاه هوشمندانه به کار و زندگی در همه اوقات ;
انواع شاخص های بهره وری
شاخص های بهره وری به دو دسته زیر تقسیم می شود:

الف) شاخص بهره وری جزئی عوامل تولید (یا بهره وری عامل منفرد)
ستانده کل = بهره وری نیروی کار
نهاده نیروی کار
ستانده کل = بهره وری سرمایه
نهاده سرمایه
ب) شاخص بهره وری کل
ستانده کل = بهره وری عوامل (TFP)
نهاده کل ( کار و سرمایه)

نتیجه : انجام کار درست به روش درست
مبانی نظری بهره وری و رویکرد های توسعه

چرخه مدیریت بهره وری

1- اندازه گیری

2- تحلیل 3- برنامه ریزی

4- اجرا

رویکردهای توسعه
– توسعه با ایجاد ظرفیت های جدید (افزایش نهاده ها)
– توسعه با ارتقاء بهره وری ظرفیتهای موجود (افزایش ستانده ها)
– توسعه با روش ترکیبی
طرح کایزن جزئی از برنامه چرخه مدیریت بهره وری است که خود یگی از فنون و تکیکهای مؤثر در بهبود فرایند های کاری و سهیل در خدمات مطلوب ، با کیفیت و کاهش هزینه ها است. در برنامه های تغییر و تحول سازمانی ، تمرکز زدایی و توسعه غیر متمرکز ، اصلاح و بهبود فرایندهای انجام کار ، دارای نقش و جایگاه ویژه و تأثیر زیادی در برنامه های توسعه استان دارد.

توسعه از سه طریق امکان پذیر است
1- توسعه از طریق ایجاد ظرفیت های جدید که نیاز به تزریق پول و سرمایه گذاری های زیاد دارد.
2- توسعه از طریق بهبود بهره وری وضع موجود که از طریق کاهش هزینه ها ، بهبود فرایندها ، کاهش اتلافها و; میسر می شود.
3- توسعه به صورت ترکیبی با استفاده از درصدهای 40 و 60 انجام می شود . کشورهایی چون چین، سنگاپور، کره،مالزی از این روش استفاده کرده اند.

توسعه اقتصادی با ایجاد ظرفیتهای جدید

توسعه اقتصادی با ارتقای بهره وری ظرفیتهای موجود

توسعه اقتصادی باروش ترکیبی

نتیجه :
با توجه به رویکردهای مختلف رویکرد ترکیبی مناسب می باشد .
متناسب با شرایط هر کشوری نسبتهای ترکیب رویکردهای1و2متفاوت است .

مفاهیم اولیه
خطاناپذیری
کیفیت: میزان برآورده شدن نیازمندیها توسط مجموعه ای از ویژگیها اثربخشی: میزان تحقق فعالیتهای طرحریزی شده و حصول نتایج مورد نظر
کارایی: رابطه میان نتایج حاصله با منابع استفاده شده
خطا: رفتار و عملکرد ناخواسته خارج از نرم و استاندارد مورد نظر است که معمولا موجب بروز خرابی می گردد.
خرابی: حالتی است که بیانگر عملکرد غیر طبیعی و غیر نرمال یک شی یا فرایند می باشد.

کاربرد و ویژگی ZQC
ZQC روشی جهت خطاناپذیر کردن فرایند است.
ZQC بر این اصل استوار است که جلوی ایجاد ضایعات را از طریق کنترل اجرای فرایند می توان گرفت.
ZQC روشی است که بر افراد تکیه نمی کند.
این روش می داند که ماشینها و افراد گاهی دچار خطا می شوند و لذا راههایی را پیدا می کند تا این خطاها منجر به خرابیها و ضایعات نشوند.
کاهش پیچیدگی، موجب کاهش احتمال خطا می شود.
کاهش روشهای انجام کار، موجب کاهش خطا می شود.

کلمات کلیدی :