پروژه دانشجویی مقاله اثر مکانیزاسیون کشاورزی بر میزان عملکرد و ض

 

برای دریافت پروژه اینجا کلیک کنید

 پروژه دانشجویی مقاله اثر مکانیزاسیون کشاورزی بر میزان عملکرد و ضایعات محصول برنج در pdf دارای 19 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد پروژه دانشجویی مقاله اثر مکانیزاسیون کشاورزی بر میزان عملکرد و ضایعات محصول برنج در pdf   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

 

بخشی از فهرست مطالب پروژه پروژه دانشجویی مقاله اثر مکانیزاسیون کشاورزی بر میزان عملکرد و ضایعات محصول برنج در pdf

چکیده

مقدمه

شناخت اجمالی منطقه مورد مطالعه

مواد و روشها

بحث و نتیجه گیری

الف- میزان عملکرد محصول

ب- میزان ضایعات محصول

ـ نتیجه‌گیری

ـ پیشنهادات

منابع

بخشی از منابع و مراجع پروژه پروژه دانشجویی مقاله اثر مکانیزاسیون کشاورزی بر میزان عملکرد و ضایعات محصول برنج در pdf

1-  الماسی، مرتضی- کیانی، شهرام- لویمی، نعیم- 1380- مبانی مکانیزاسیون کشاورزی- چاپ دوم- مؤسسه انتشارات حضرت معصومه (س)

2-  امیری لاریجانی، بهمن- حسینی، سید موسی- 1383- تجزیه و تحلیل پرورش نشاءکاری برنج به روش سنتی و مکانیزه در شرایط مزارع- یازدهمین همایش برنج کشور- 20-19 دی ماه 1383, قزوین- ص 98-

3-   اخوت، سید محمود- وکیلی، رانش- 1376- برنج (کاشت، داشت و برداشت)- چاپ اول- انتشارات فارابی

4-  اخوتیان، احمدعلی- مختارپور، بهروز- 1383- طرح توجیه فنی و اقتصادی کشت مکانیزه برنج در استان مازندران- یازدهمین همایش برنج کشور- 20-19 دی ماه 1383, قزوین- ص 19-

5-  باج‌ور، یعقوب- کامیاب، حیدر- 1383-طرح محوری توسعه مکانیزاسیون برنج در استان گیلان- یازدهمین همایش برنج کشور- 20-19 دی ماه 1383, قزوین- ص 44-

6-  بهادرخان، محسن- 1383- مکانیزاسیون و اثرات آن در تولید و هزینه تولید- یازدهمین همایش برنج کشور- 20-19 دی ماه 1383, قزوین- ص 59-

7-   حاج براتی، ابوالفضل- 1360- بررسی اقتصادی برنج در ایران- پایان نامه کارشناسی ارشد- دانشکده کشاورزی- دانشگاه تهران

8-  حسینی، سید موسی- آقا گل زاده، حمید- 1383- ارائه الگوی مناسب مکانیزاسیون کشت برنج همخوان با شرایط فعلی کشور- یازدهمین همایش برنج کشور- 20-19 دی ماه 1383,قزوین- ص 78-

9-  حسینی، سید موسی- آقا گل زاده، حمید-  ,1383همسوسازی طراحی یکپارچه سازی مزارع شالیکاری با جنبه‌های ماشینی در کشت مکانیزه برنج- یازدهمین همایش برنج کشور- 20-19 دی ماه 1383- قزوین- ص 90-

10- خدابنده , ناصر – 1372 – غلات – چاپ سوم – انتشارات دانشگاه تهران

11- دهقانیان، سیاوش- کوچکی، عوض- کلاهی اهری، علی- 1379- جغرافیای کشاورزی (ترجمه)-چاپ دوم- انتشارات دانشگاه فردوسی مشهد

12- رعیت پناه، غلامرضا- 1374-بررسی برخی از عوامل فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی مؤثر بر فرآیند پذیرش شیوه مکانیزه کشت برنج توسط شالیکاران شهرستان ساری – پایان نامه کارشناسی ارشد- دانشکده کشاورزی- دانشگاه تربیت مدرس

13- سازمان مدیریت و برنامه ریزی کشور – نظری، عبدالحمید- اونق، مجید- 1377- طرح جامع مطالعات توسعه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی مازندران (جغرافیای طبیعی)

14- شکرگذار، علی اصغر- 1370- جایگاه کشت برنج در اقتصاد خانوار روستایی- پایان نامه کارشناسی ارشد- دانشکده علوم انسانی- دانشگاه تربیت مدرس

15- کاری پور، حسین- 1375- برآورد تابع تولید برنج و بررسی عوامل مؤثر برآن- پایان نامه کار شناسی ارشد- دانشکده علوم انسانی- دانشگاه مازندران

16- کوپاهی، مجید- 1373- اصول اقتصاد کشاورزی- چاپ پنجم- مؤسسه انتشارات و چاپ دانشگاه تهران

17- مرکز آمار ایران- 1382- سالنامه آماری مازندران

18- مطیعی لنگرودی، سید حسن- 1381- جغرافیای اقتصادی ایران (کشاورزی)- چاپ اول- چاپخانه سعید

19- وزارت جهاد کشاورزی- 1374- شناسنامه تصویری برنج – ص 40-

20-  وزارت جهاد کشاورزی- 1378- طرح افزایش عملکرد و تولید برنج در کشور 90-

21- وزارت جهاد کشاورزی- 1382-گزارش وضعیت مکانیزاسیون برنج

22- وزارت جهاد کشاورزی- 1382- هزینه تولید محصولات کشاورزی

23- وزارت جهاد کشاورزی- 1383- آمارنامه کشاورزی سال زراعی 82-

24- وزارت مسکن و شهرسازی-مهندسین مشاور معماری و شهرسازی- طرح و آمایش- 1372- طرح جامع شهرساری (مطالعات استان- منطقه- شهرستان و حوزه نفوذ شهر)- جلد اول

25- وزارت نیرو -شرکت مهندسین مشاور جاماب- 1378- طرح جامع آب کشور حوزه آبریز ساحلی دریای خزر

چکیده

با توجه به عواملی از جمله بالا بودن مصرف سرانه برنج ، امکان زراعت این محصول در شرایط خاص آب و هوایی و ;.. ، برنج به عنوان یکی از محصولات استراتژیک مدنظر قرارگرفته است . در این تحقیق با عنایت به اهمیت نقش مکانیزاسیون کشاورزی در زراعت این محصول با مطالعه موردی شالیزارهای 10 روستا از شهرستان ساری که براساس نوع عملیات کشاورزی برنج به مزارع کشت مکانیزه و مزارع کشت سنتی تفکیک شده اند , میزان عملکرد و ضایعات محصول برنج مورد بررسی قرار گرفته است . نتایج نشان میدهد که عملکرد محصول برنج در مزارع سنتی 8/4 و در مزارع مکانیزه 5/5 تن در هکتار است و هزینه ضایعات در واحد سطح مزارع مکانیزه و سنتی به ترتیب 1638998 و 3352039 ریال میباشد . افزایش عملکرد محصول در مزارع مکانیزه نسبت به مزارع سنتی تحت تاثیر مکانیزاسیون کشاورزی و کاربرد ارقام پرمحصول در سطوح وسیعتر میباشد . کاهش ضایعات محصول در مزارع مکانیزه نیز تاحدودی تحت تاثیر مکانیزاسیون میباشد که به افزایش عملکرد محصول منجر خواهد شد .  لازم بذکر است شالوده اصلی تقسیم بندی روستاها و خانوارهای نمونه این تحقیق به دو دسته مکانیزه و سنتی ، معیارهای مورد نظر مؤسسه تحقیقات بین‌المللی برنج است که با شرایط فعلی ایران تطبیق داده شده ونشان میدهد که تفاوت شالیکاران مکانیزه و سنتی تنها در انجام دو عملیات کاشت و برداشت میباشد . نظر به اهمیت مساحت مزارع در بکارگیری ماشین‌های کشاورزی ، بررسی حاضر در اراضی مورد نظر در 4 گروه کمتر از 1 هکتار، 3 ـ 1 هکتار، 5 ـ 3 هکتار و بیشتر از 5 هکتار طبقه‌بندی گردیده و با توجه به اینکه در روستاهای سنتی، مزارع بیش از5 هکتار وجود نداشت بنابراین مقایسه مزارع سنتی و مکانیزه در بین سه گروه کمتر از پنج هکتار صورت گرفت

واژگان کلیدی : مکانیزاسیون – کشاورزی – روستا– شالیزار –ساری – برنج – ماشین – ضایعات – عملکرد – شالیکار

مقدمه

توسعه کشاورزی فرآیندی است که عوامل تغییر پذیری مانند شرایط محیطی و عوامل اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی و ;. بر آن تأثیر می‌گذارند . بخشی از این تغییرپذیری حاصل بکارگیری تکنولوژی در زمینه تولید محصولات کشاورزی است که از آن جمله میتوان به مکانیزاسیون(تکنولوژی ماشینی) اشاره نمود . به طور کلی مکانیزاسیون مجموعه‌ای از علوم و فنون کاربردی است که مطالعه، شناخت و بکارگیری انواع مختلف ماشین و نیروی محرکه را در مراحل مختلف تولید و فرآوری محصولات کشاورزی شامل می‌شود و این مجموعه علوم و فنون کاربردی با توجه به ابعاد فنی، اقتصادی و اجتماعی بکارگرفته می‌شود . بواسطه مصرف سرانه‌ بالا ، هرساله حدود 620 هزار هکتار از اراضی زراعی کشور و نیمی از اراضی استان مازندران به کشت این محصول اختصاص می‌یابد . همچنین کار در شالیزارهای مرطوب و کوچک سبب میشود که این مزارع دارای مکانیزاسیون پیچیده‌ ای باشند . مجموعه این عوامل همراه با صعوبت کاری بالای زراعت برنج نشان میدهد که بررسی نقش مکانیزاسیون در توسعه کشت برنج از اهمیت خاصی برخوردار است

مواد و روشها

 

برای دریافت پروژه اینجا کلیک کنید
» نظر

پروژه دانشجویی مقاله تحلیل نحویکلامی دستنوشتههای داستانی کودکان

 

برای دریافت پروژه اینجا کلیک کنید

 پروژه دانشجویی مقاله تحلیل نحوی‌کلامی دستنوشته‌های داستانی کودکان و نوجوانان در pdf دارای 76 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد پروژه دانشجویی مقاله تحلیل نحوی‌کلامی دستنوشته‌های داستانی کودکان و نوجوانان در pdf   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

 

بخشی از فهرست مطالب پروژه پروژه دانشجویی مقاله تحلیل نحوی‌کلامی دستنوشته‌های داستانی کودکان و نوجوانان در pdf

پیشینه مطالعات;

2-1 مقدمه

2-2 مفاهیم بنیادی;

2-2-1 ادبیات;

2-2-2 ادبیات کودک;

2-2-2-1 اهداف ادبیات کودک;

2-2-2-2 کاربرد ادبیات کودکان در زندگی کودک;

2-2-3 کودک و نوجوان

2-2-3-1 خصوصیات رشد جسمی و روانی;

2-2-3-2 احتیاجات و علاقمندیها انسانی;

2-2-3-3 تواناییهای خواندن و تسلط زبان

2-2-3-4 محیط زندگی و تجربیات و شناختهایی که ایجاد می‌کنند

2-2-4 نحو

2-2-5 کلام و تحلیل کلام

2-2-5-1 پیشینه ی مختصر مطالعات کلامی;

2-2-5-2 چارچوب نظری تحلیل کلام

2-3 مطالعات غربیان در مورد ادبیات کودک و نوجوان

2-3-1 پیشینه ادبیات کودک خلق شده توسط بزرگسالان

2-3-2 پیشینه بررسی دست‌نوشته‌های کودکان و نوجوانان

2-4 تاریخ ادبیات کودکان ایران

2-4-1 ادبیات کودکان پس از اسلام- از سده اول تا پنجم هجری;

2-4-2 ادبیات کودکان از سده پنجم تا نهم هجری;

2-4-3 ادبیات از سده نهم تا دوازدهم هجری;

2-4-4 ادبیات کودکان دوره مشروطه

2-4-4-1 دگرگونی در فرهنگ و ادب فارسی;

2-4-4-2 دگرگونی در نشر و زبان ادبیات کودکان

2-4-5 نقد در ادبیات کودکان و تحولات بعدی در ادبیات کودک و نوجوان

منابع فارسی

منابع انگلیسی

ملاحظات نظری;

نگاهی بر دستور نقش گرای نظام مند هلیدی;

انواع معنا

انواع فرا نقش;

فرانقش تجربی;

3-1-2-2  فرا نقش بینافردی;

3-1-2-3  فرانقش متنی;

3-1-2-4   فرانقش چهارم: فرانقش منطقی;

3-2    شبکه نظام‌ها

3-3بازنمایی معنا در زبان از دیدگاه هلیدی;

3ـ4ـ متن و انسجام

3ـ4ـ1ـ بافت متنی

3ـ4ـ2ـ انسجام

3-4-2-1 انسجام دستوری

3-4-2-1-1 ارجاع

3-4-2-1-2 جایگزینی

3-4-2-1-3 حذف

3-4-2-2 انسجام واژگانی

3-4-2-2-1 تکرار

3-4-2-2-2 هم‌آیی

3-4-2-3 انسجام پیوندی

3-4-2-3-1 انسجام پیوندی اضافی

3-4-2-3-2 انسجام پیوندی تقابلی

3-4-2-3-3 انسجام پیوندی علی

3-4-2-3-4 انسجام پیوندی زمانی

منابع انگلیسی

منابع فارسی

بخشی از منابع و مراجع پروژه پروژه دانشجویی مقاله تحلیل نحوی‌کلامی دستنوشته‌های داستانی کودکان و نوجوانان در pdf

 افشار نادری،آزیتا؛”عاشق زیستن به راًی خود”،عروسک سخنگو،تهران،نشرچشمه،1387،ص 136-142

آقاگل‌زاده،فردوس؛”مقایسه و نقد رویکردهای تحلیل کلام و تحلیل انتقادی در تولید و درک متن”،رساله دکتری،تهران،دانشکده تربیت مدرس،1381

ایمن، لیلی؛”گذری در ادبیات کودکان”،تهران، شورای کتاب کودکان،1352

بوچویی،چن؛”ازنظرما کودک کیست و مفهوم کودکی چیست”،کودکان و دنیای کتاب‌های کودکان،تهران:انجمن اولیا و مربیان ،1372 ،ص 52-

پست من،نیل؛”نقش رسانه‌های در زوال کودکی”؛ترجمه و اقتباس صادق طباطبایی،تهران:انتشارات اطلاعات،1378

پک،جان؛”شیوه تحلیل رمان”؛ترجمه احمد صدارتی،چاپ دوم،تهران،نشر مرکز،1381

حجازی،بنفشه؛”ادبیات کودکان و نوجوانان،ویژگی‌ها و جنبه‌ها”،تهران انتشارات روشنگران،1374

دارنگ،فاطمه؛”تحلیل تصویرآفرینی در دستنوشته‌های کودکان و نوجوانان”،پایان‌نامه کارشناسی ارشد،تهران دانشگاه علامه طباطبایی،1387

قزل‌ایاغ،ثریا؛”ادبیات کودکان و نوجوانان و ترویج خواندن”،تهران،انتشارات سمت،1383

فرهنگنامه کودکان و نوجوانان،جلد2،تهران:مرکز نشر،فرهنگنامه،1383

محمدی،محمد؛”فرایندآفرینش ادبیات و معنای ادبیات کودکان”،تهران:پژوهش‌‌نامه ادبیات کودک و نوجوان،،پاییز76

            ؛فرایند آفرینش ادبیات و معنای ادبیات کودکان”،تهران:پژوهش‌نامه ادبیات کودک و نوجوان، زمستان 75،ص 25-28

محمدی،محمدهادی؛زهره قائینی،”تاریخ ادبیات کودکان ایران :ادبیات شفاهی در دوران باستان”،تهران:نشر چیستا،1380

 ؛”تاریخ ادبیات کودکان ایران:ادبیات کودکان پس از اسلام”،ج2،تهران:چاپ ستاره سبز،1384

؛”تاریخ ادبیات کودکان ایران:ادبیات کودکان در روزگار نو(1300-1340)،جلد5،تهران:چاپ ستاره سبز،1384

؛”تاریخ ادبیات کودکان ایران:ادبیات کودکان دوره مشروطه”ج3و4،تهران:چاپ ستاره سبز،1384

مصاحب،غلامحسین؛دایره‌المعارف فارسی،تهران:جلد اول،ص72

میرهادی،توران؛”استفاده از طرح‌های قصه‌های عامیانه در افسانه‌های نو”،سی و نه مقاله درباره ادبیات کودکان،تهران:شورای کتاب کودک،1363

نعیمی،زری؛آیا اصلا آدمی به نام صمد بهرنگی وجود دارد”،عروسک سخنگو،تهران،نشر چشمه،1387،ص8-21

هانت،پیتر؛”تعریف ادبیات کودک”،تهران:پژوهشنامه ادبیات کودکان و نوجوانان؛ترجمه حسین ابراهیمی(الوند)،سال دوم،پاییز 1375،صفحه22 

پیشینه مطالعات

2-1 مقدمه

  فصل حاضر شامل سه بخش است: بخش نخست، شامل معرفی مفاهیم بنیادی ادبیات،ادبیات کودک، کودک و نوجوان، نحو وکلام و تحلیل کلام می‌باشد. بخش دوم، تاریخچه مختصری از مطالعات غربیان درباره ادبیات کودک به دست می‌دهد. بخش سوم هم شامل پیشینه ادبیات کودک در ایران است

2-2 مفاهیم بنیادی

2-2-1 ادبیات

  گرچه از دیرباز، تعاریف زیادی از ادبیات ارائه شده است ولی هیچ‌گاه هیچ‌کدام از تعاریف جامع و مانع نبوده است و تا وقتی که عواطف و احساسات بشری به شکلی دقیق و کامل تعریف نشود، تعاریف گوناگون ادبیات نیز همچنان لنگ‌لنگان به پیش خواهد رفت

  بنفشه‌حجازی(17:1374)می‌گوید که ادبیات دانش‌های متعلق به علوم ادبی وآثار ادبی است

  هاک[1](5:1997)می‌گوید:ماادبیات را به عنوان شکل تخیلی زندگی و اندیشه در فرمها وساختارهای زبانی می‌شناسیم

  در فرهنگ وبستر[2](صفحه1056)آمده که”مجموعه آثار نوشتاری مربوط به یک زبان یا یک کشور یاگروه سنی ادبیات تلقی می‌شود”

  لیلی ایمن(1352)می‌گوید:”مجموعه تظاهرات هنری هر قوم که در قالب کلام ریخته شده است،ادبیات آن قوم به شمار می‌رود”

  2-2-2 ادبیات کودک

  بین ادبیات کودکان و بزرگسالان تفاوت ساختاری چندانی وجود ندارد. چرا که هر دو ادبیات هستند و با تکیه بر جوهر ادبی خلق می‌شوند، ولی مخاطبان متفاوتی را در نظر می‌گیرند

  حجازی(1374)می‌گوید:” تعریف ادبیات کودکان با تعریف ادبیات به معنای عام تفاوتی ندارد، اما تفاوت بین نیازها و امکانات کودکان با بزرگسالان موجب می‌شود که از ادبیات کودکان انتظار بیشتری وجود داشته‌باشد، چرا که برای انسانی کم تجربه به وجود می‌آید، لذا باید عالی‌تر و سازنده‌تر باشد. این تفاوت‌ها و محدودیت‌ها عبارتند از

-       محدود بودن تجربه کودکان ( از لحاظ نوع، وسعت و میزان تجربه )

-       محدودیت زبان ( محدودیت گنجینه لغات )

-   محدودیت زمان دقت ( کودکان نمی توانند از نظر فکری مدت زیادی در امری مثل خواندن داستان دقت کنند. )

-       ناتوان بودن در دریافت رویدادهای مختلف در یک زمان”

  لاکنز(1999)معتقد است که تفاوت کودکان با بزرگسالان در تجربه‌های آنهاست و نه در نوع تجربه‌هایشان. پس تفاوت ادبیات آنها هم تفاوت در درجه است نه تفاوت در نوع

  هانت[3](23:1375-22)می‌گوید:”روی هم‌رفته می‌توان دو نظریه را ناظر بر تعاریف ادبیات کودکان دانست ابتدا نظریه کسانی که معتقدند کودکان ونوجوانان دارای محدودیت‌های حسی، عاطفی،ذهنی،روانی،عقلی وتجربی هستند و به همین دلیل آثار خاصی نیاز دارند. این آثار باید برای آنها با توجه به این ویژگی‌ها پدید آید و در روند پدیداری این آثار اراده و میل نویسندگان بر خلاقیت‌های ذهنی بی‌قید وشرط برتری دارد. گرچه این گروه ارزش‌های زیبایی شناختی را نفی نمی‌کنند،ولی آنها را در چهارچوب قالب‌های از قبل تعیین شده و کنترل شده می‌پزیرند

  نظریه دوم بر این اساس شکل می‌گیرد که عرصه ادبیات وهنر عرصه آزادی و اختیار است و کودکان و نوجوانان نیز بخشی از بشریت هستند و ادبیات آنها نیز بخشی از ادبیات است.بدین ترتیب هر خطی که کودکان یا کتابهای آنها را مجزا کند، خطی تصنعی خواهد بود

  پیروان این نظریه معتقدند که محدودیت در قدرت درک و خواندن محدودیت در تجربه و محدودیت درتوان تمرکز حواس در کودکان و نوجوانان واقعیتهای غیر قابل انکار است،ولی در هنگام گزینش آثار باید گروه‌های سنی مورد نظر باشند نه در هنگام خلق آثار،زیرا خلق ادبی روندی است که تابع نوعی جوشش درونی است.لذا پیروان این نظریه تأکید دارند که نوشتن برای کودکان باید با همان معیاری داوری شود که نوشتن برای بزرگسالان. عدم به‌کارگیری همان معیار انتقادی برای ادبیات کودکان به این معنی است که بگوییم ادبیات کودکان نسبت به ادبیات بزرگسالان کم‌ارزش‌تر است

  محمدی(13:1376)می‌گوید:”ادبیات کودکان اصطلاحی ترکیبی است که در یک وجه آن مخاطب ودر وجه دیگر آن جوهر ادبی قرار دارد. پس آثاری که ادبیات کودکان خوانده می‌شوند باید هر دو مولفه را دارا باشند. توجه بیش از حد به مخاطب و تواناییها ومحدودیتهایش نباید جوهر ادبی را از بین ببردواز طرفی عنصر ادبیت در گرو خلاقیت است.”

   در ویرایش سوم فرهنگ وبستر آمده است که ادبیات کودک و نوجوان مجموعه‌ای از نوشته‌ها است که برای کودکان و نوجوانان تدوین شده است

در دایرهالمعارف فارسی این عبارت این‌چنین تعریف شده است:”ادبیات کودک و نوجوان به مجموعه‌از آثار اطلاق می‌شود که برای مطالعه کودکان و نوجوانان و به منظور سرگرمی و آموزش آنها فراهم شده است. به معنای درستتر آثاری که از لحاظ لفظ و تعبیر متناسب با سنین مختلف کودکان و نوجوانان باشد.”

  در جلد دوم فرهنگنامه کودکان و نوجوانان(164:1373)اینطور ذکر شده است:”نوشته‌ها و سروده‌هایی هستند که ارزش ادبی و هنری دارند و برای کودکان و نوجوانان پدید می‌آیند.”

  همانطور که در تعاریف بالا آمده، همواره  تاکید بر مخاطب کودک و نوجوان مورد نظر قرار گرفته است. در بین تعاریف تنها در دو مورد به ارزش ادبی و هنری اشاره شده است. بنابراین می‌توان نتیجه گرفت که حضور واژه ادبیات در دو تعریف دیگر با تعریف ادبیات که ار ساختار و قدرت بیانی عالی برخوردار است همخوانی ندارد

  در منابع موجود درباره ادبیات کودک و نوجوان دست نوشته‌های خود آنان، جزء ادبیات کودک و نوجوان منظور نشده است.همیشه در تعریف ادبیات کودک، نوعی بزرگسال محوری در میان بوده است.در متون نظری، اغلب ادبیات کودک را در نوشته‌هایی منحصر کرده‌ایم که بزرگترها با قصد و اراده قبلی به منظور مخاطب قرار دادن کودکان پدید آورده اند. گویی که این کودکان ذهنی خالی و خام دارند که تنها باید توسط افراد بالغ به زبانی که برای آنها قابل فهم باشد شکل بگیرد.از سویی ، اگر دایره ادبیات کودک را تنگ و منحصر به آثاری سازیم که خود بچه ها برای یگدیگر خلق کرده اند ، محروم کردن کودکان از ادبیاتی است که بزرگترها آفریده‌اند. کودکان را خالق انحصاری ادبیات کودکان دانستن، همان‌قدر غیر‌عملی و شعاریست که صرفاً بزرگسالان را فعالان و حاکمان بی‌چون و چرای این عرصه بشماریم. منحصر ساختن خلق ادبیات کودکان را به خود کودکان باعث قطع ارتباط میان دو نسل می شود. بنابراین هر آنچه برای کودکان و نوجوانان، در خور فهم و درک باشد و مورد علاقه آنها واقع شود، ادبیات کودک و نوجوان محسوب می شود

در مقابل این نوع نگاه به ادبیات کودک و نوجوان که در آن، آفرینش خود کودک نادیده گرفته شده است و کودک و نوجوان تنها بعنوان دریافت کننده و حتی مصرف کننده فرض شده، تلاشی صورت گرفته تا تمرکز را به سوی آنچه که توسط کودکان و نوجوانان ایجاد شده حرکت داده و به جای کوشش برای فرم دادن به این ذهن‌ها، ساختارها و الگوهایی موجود در آنها جستجو شود. در این تحقیق تعامل نحو و کلام در دست نوشته‌های داستانی کودکان مورد بررسی قرار خواهد گرفت

 2-2-2-1 اهداف ادبیات کودک

  حجازی(1374: 22-21)می‌گوید:”هدف ادبیات کودکان،ساختن انسان و جامعه است. لذا ادبیات بر گذشته آینده نگر است و نقش بزرگی بر عهده دارد که اهداف مختلف زیر را بر عهده می گیرد

 1-آماده کردن طفل برای شناختن، دوست داشتن و ساختن محیط

1-  شناساندن طفل به خویشتن، ایجاد احترام،اصالت انسانی و میل به اعتلای مداوم

2-  سرگرم کننده و لذت بخش بودن

3-  علاقمند کردن طفل به مطالعه و ایجاد عادت به مطالعه

4-  ایجاد و تقویت صلح در جهان ( که این مورد هدف ادبیات جهانی کودکات و نوجوانان می‌باشد)

    2-2-2-2 کاربرد ادبیات کودکان در زندگی کودک

  حجازی(  89:1374-88)موارد کاربرد ادبیات کودکان را در زندگی کودک به صورت زیر می‌شمارد

1-کسب تجارب و اطلاعات تازه درباره مسائل مختلف

2-کمک به آموزش و یادگیری زبان اصلی

3-آشنا نمودن کودک به فرهنگ ملی، علاقمندی به فرهنگ جهانی و تحکیم و تقویت صلح جهانی

4-پرورش و گسترش توانایی تعبیر و بیان گفتاری و نوشتاری و ذوق هنری

5-رهبری، تقویت و تربیت نیروی اندیشه برای یافتن فلسفه صحیح زندگی

6-آشنا ساختن غیرمستقیم کودک با دنیای خویش و محل زندگی

7-سهیم کردن کودک در گذشته و شناخت بهتر گذشته برای درک بهتر واعیت حال و سهیم شدن در آینده

8-رشد و گسترش رغبت‌های کودکان و ارضای تنوع‌طلبی نوجوانان

9-راهنمای اخلاقی کودک بدون اجبار، تنبیه و یا تشویق

10-رشد و گسترش میل اجتماعی و همکاری صادقانه و صمیمانه در کودکان

11-تربیت شخصیت کودک در اثر ایجاد اعتماد به نفس و استقلال شخصی

12-ارضای بعضی نیازهای ذهنی و عاطفی و لذت بردن پاک

 2-2-3 کودک و نوجوان

  حجازی(همان:58-57)می‌گوید:”عموماً در روانشناسی و در تعلیم و تربیت تقسیم بندی زیر رعایت می‌شود

گروه الف: سالهای قبل از دبستان

گروه ب: سالهای آغاز دبستان(کلاسهای اول،دوم و سوم)

گروه ج: سالهای پایان دبستان(کلاسهای چهارم و پنجم)

گروه د: دوره راهنمایی

گروه ه: سالهای دبیرستان

  در تقسیمات بالا،گروه”الف”مربوط به کودکان و گروه گروه “الف”، “ب” و”ج”مربوط به کودکان و گروه”د”مربوط به نوجوانان می‌باشد. در مورد “ه” نظر واحدی وجود ندارد. به نظر بعضی مربوط به گروه سنی نوجوانان و از نظر بعضی دیگر مربوط به گروه سنی جوانان است”

  وقتی عنوان می کنیم ادبیات کودک و نوجوان، به این معنی است که تصوری کلی از نوعی مخاطب شناسی و انتخاب مخاطب داریم. البته شناخت مخاطب کودک و نوجوان دشوار است چون تا می خواهیم مخاطب را بشناسیم ، مخاطب عوض شده، چون کودکی و نوجوانی دوره گذار است. مخاطب ما موجودی در حال حرکت و پویاست. مشکل دیگر این است که تمام کودکان مثلا ده ساله به یک نحو نمی خوانند و موقیعت‌های مکانی، تاریخی، زمانی و شرایط اجتماعی در این خواندن تاثیر دارد

  ایمن(1352) معتقد است که روانشناسی، جامعه شناسی و تعلیم و تربیت عوامل تعیین کننده‌ای را در اختیار کارشناسان ادبیات کودکان و نوجوانان قرار می‌دهد. این عوامل عبارتند از

1-   خصوصیات رشد جسمی و روانی

2-   احتیاجات و علاقه‌مندیهای اساسی انسان

3-   تواناییهای خواندن و تسلط بر زبان

4-   محیط زندگی و تجربیات و شناختهایی که ایجاد می‌کند

با توجه به اهمیت این موارد برای شناخت درست از کودک به بررسی هر کدام از آنها می‌پردازیم

 2-2-3-1 خصوصیات رشد جسمی و روانی

  رشد ذهنی و روانی کودک مبتنی بر رشد جسمی اوست . در این بخش به دلیل اهمیت رشد ذهنی کودکان به آن می‌پردازیم

  مصطفی کریمی (1362) در ترجمه کتاب ” مقدمه‌ای بر پیاژه” می‌گوید: پیاژه کودک را فیلسوفی در نظر می‌گیرد که جهان را تنها به گونه ای تجربه کرده است درک می کند. کودک در خود مرکز گرایی[4]  متولد می شود ، او خود را مرکز کائنات می بیند که هر چه در اطراف او سیر می کند و اتفاق می افتد ، منحصرا برای لذت اوست. کودکان تنها آنچه را که خودشان تجربه کرده‌اند درک می‌کنند و انتظار دارند که بزرگسالان همه چیزها را دقیقا همان طور که آنها می بینند، مشاهده کنند

 از نظر پیاژه، ساخت‌های ذهنی لازم برای رشد ذهنی بطور ژنتیکی تعیین شده‌است. سلسله اعصاب و اندامهای حرکتی برای کنش‌های ذهنی در سنین مختلف محدودیتهایی را به وجود می‌آورد. همچنان که این ساخت‌ها در خلال رشد جسمی رشد می‌یابند، کودک می‌تواند آنها را به صورت موثرتری در جهت برخورد با محیط به کار برد. یک کودک نسبت به یک نوجوان یا بزرگسال ، دارای ساخت های ذهنی کمتر رشد یافته و نیز تجربیات کمتری است. رشد شناختی ، رشدی متراکم[5] است. بدین معنی که درک یک تجربه جدید بر پایه چیزهای است که از تجربه قبلی یاد گرفته است. از نظر پیاژه، سازش[6] مهمترین کنش بشری است. سازش فرایند مستمر استفاده از محیط در یادگیری است و یادگیری، تعدیل کردن خود با تغییرات محیط است. سازش عبارت است از تعادل بین دو فرایند درون سازی[7] و برون سازی[8]. درون سازی فرایند پذیرفتن اطلاعات جدید و انطباق آن با تصویر قبلی درباره اشیاء و جهان است. این فرایند دوگانه درون سازی – برون سازی که منجر به سازش می شود ، کودک را قادر به شکل دادن چیزی می سازد که پیاژه آن را یک طرحواره[9] می‌نامد. یک طرحواره، یک تصویرساده ذهنی یا الگویی از یک عمل است. شکلی از اطلاعات سازمان داده شده است که شخص آن را بکار می گیرد تا آنچه را که می بیند ، می شنود، می بوید و لمس می کند ، تفسیر نماید. مثلا ، یادآوری یک چیز میتواند تصویر شیئی را که دارای آن بو‌ست، مثلا یک فنجان قهوه یا نان را به ذهن برساند. زمانی که مهارتهای زبانی آغاز به رشد می کند ، یک کلمه مانند “سگ” می تواند طرحواره یک حیوان چهارپای پارس کننده را در ذهن به وجود آورد. یک طرحواره ، ادراکات و رفتارها را سازمان می‌دهد، همان گونه که یک نجار ابزار خود را پرداخت می‌کند. پیاژه چهار عامل را که به رشد کمک می‌کند به شرح زیر نام می برد

 1- عواطف ، احساسی را بوجود می‌آورد که این احساس،  انگیزه‌ای برای یادگیری می‌شود

 2- در خلال رشد جسمانی سلسله اعصاب ساختهای ذهنی رشد می یابند و کودک قادر به درک بیشتری می‌شود

 3- تجربه عامل مهم دیگری در رشد ذهنی است. کودکان تنها در جریان تجربیات گوناگون است که می توانند خودشان یاد بگیرند و برای خودشان کشف کنند

 4- آخرین عامل، تفویض اجتماعی [10]  یا تعامل [11] موثر با اشخاص دیگر مخصوصا پدر و مادر، معلمان و همبازیها است

 ساختهای ذهنی کودک باید دارای رشد کافی باشد تا توانائی درک و درونسازی اطلاعاتی را که بوسیله دیگران به او داده می شود، داشته باشد. بنابراین تمامی این چهار عامل با هم عمل می‌کنند تا به رشد کودک کمک کرده و عدم تعادل کافی برای انگیزه یادگیری را خلق نمایند

از نظر پیاژه، رشد عبارت است توالی مراحل[12]   که تمام کودکان آن را طی می کنند تا به سطح رشد افراد بزرگسال برسند. در این توالی، هر مرحله از مراحل قبل منتج شده‌است. این توالی ثابت و غیر قابل تغییر است. همه کودکان تمامی این مراحل را به ترتیب ثابتی می‌گذرانند و هیچ مرحله‌ای نمی‌تواند حذف شود

در هر مرحله، کودک مهارت‌های حرکتی پیچیده‌تر و قدرتهای شناختی زیادتری را کسب می‌کند. گر چه رفتارهای ویژه‌ای‌، مراحل متفاوت را مشخص می‌کند، گذار از این مراحل تدریجی است. در خلال دوره گذار، یک کودک ممکن است از نظر تکلم در یک مرحله و از نظر مفاهیم ریاضی در مرحله بعد باشد. آنچه مهم است این نیست که یک کودک در چه سنی به مرحله معینی وارد می‌شود بلکه این واقعیت، مهم است که مراحل رشد یک کودک ترتیب ثابتی را طی می کند. تمام کودکان قبل از آنکه بتوانند به شکل مجرد آغاز به تفکر نمایند، باید قادر باشند جهان را به صورت عینی درک کنند. به عنوان مثال، کودکان نوپا تمام پرندگان را “جوجو” می‌نامند و بعد از این مرحله است که آنها درک می‌کنند بعضی از پرندگان گنجشک، بعضی کبوتر و;. نامیده می شوند

 پیاژه تاکید می‌‌کند که تجربیات کودک و نیز محیط فرهنگی او بر روی سن مربوط به هر مرحله رشد موثر است. با وجود این، تمام کودکان یک توالی مراحل رشد ذهنی را می‌گذرانند. این مراحل به ترتیب زیر می‌باشند

الف: مرحله حسی-حرکتی[13](ازآغاز تولد تا هجده ماهگی): در این دوره تجسم وجود ندارد و کودک قادر نیست اشیاء یا افراد را در غیابشان در ذهنش مجسم کند

ساخت‌های ذهنی کودک در این دوره تنها متکی به ادراک و حرکات هستند و تجسم در آنها دخالتی ندارد

 در حدود سه ماهگی کودک لبخند می‌زند که نشانه بازشناسی مجموعه پیچیده ایست (لبخند اجتماعی). پیش از این، نوعی لبخند فیزیولوژیکی در نوزاد دیده می‌شود که معمولاً پس از تغذیه است و محرک دیداری در آن نقش ندارد. معمولاً چون اطرافیان به لبخند کودک جواب می‌دهند به زودی لبخند، وسیله ای برای برقراری ارتباط با اشخاص می‌شود

  از شش تا هفت ماهگی کودک از راه تقلید و توجه به علائم حرکتی و صوتی و حالت صورت با اطرافیان ارتباط برقرار می‌کنند. گر‌چه در این دوره تجسم وجود ندارد، ولی کودک از همان آغاز به نشانه‌ها معنا می‌دهد و از آنها استفاده می‌کند. در این دوره می‌توان کتاب را با شرایط مطلوب کودک مثل زمان شیر خوردن، لالایی خواندن و نوازش کردن او توام کرد تا بازتاب شرطی مثبتی نسبت به کتاب پیدا کند

  به تدریج که کودک رشد می‌کند از نه تا ده ماهگی شیئی را بر حسب محل جابجایی آن جستجو می‌کند. در ضمن می‌تواند هدفی از پیش در نظر بگیرد و برای رسیدن به آن در پی وسایل مناسب باشد

ب: مرحله پیش عملکردی[14] (از یک سال و نیم تا حدود هفت سالگی): این دوره از حدود سن یک ساله و نیم تا دو سال آغاز می‌شود. در این دوره فعالیت‌های جدید که فعالیت های نشانه‌ای نامیده می شود آغاز به کار می‌کنند. تصویر ذهنی که در این دوره به وجود می‌آید ، تقلید درونی شده‌است. بازی نمادی که نشان دادن چیزی با چیز دیگر است نیز در این دوره ظاهر می شود. برای مثال ، کودک به جای آب نبات در بازی خود از سنگریزه استفاده می کند

  در این دوران، کودکان غالباً می‌خواهند علت هر چیز را بدانند و بزرگسالان با پرسش و چراهای آنان روبرو هستند

 ج: مرحله عملکردهای عینی[15] (از هفت- هشت ماهگی تا حدود یازده تا دوازده سالگی ): در این دوره وقتی کودکی موفق به انجام عملی می‌شود الزاماً نمی‌تواند آن را مجسم کند. مثلاً کودکان پنج یا شش ساله غالباً قادرند به تنهایی مسیر خانه تا کودکستان یا آمادگی را طی کنند، ولی نمی‌توانند آن مسیر را در ذهنشان مجسم کنند،  زیرا خاطره آنها حرکتی است. به عبارتی دیگر، کودک در تمام دوران پیش عملکردی آنچه را که در عمل یاد گرفته‌است به تدریج در مرحله تجسمی از نو بازسازی می‌کنند. به همین علت در اوایل دوره عملیات مانوس است که کودک توانایی آن را می‌یابد که در ذهنش الگو یا مفهومی را حفظ و نگهداری کند

 د: مرحله عملکردهای صوری[16] (قیاسی): (از یازده –دوازده سالگی تا حدود چهارده تا پانزده سالگی): به عقیده پیاژه بعد از این مرحله هیچ ساخت ذهن جدیدی پدید نمی‌آید. کودک مرحله قبل، فقط با زمان حال ،  اینجا و وضع موجود سروکار داشت،  ولی در این مرحله می‌تواند درباره آینده ، مطالب انتزاعی و فرضی فکر کند. این برهه با آغاز نوجوانی همزمان است. در این زمان ،  کودک می‌تواند تمام راه حل‌های یک مسئله را تصور کند و می‌تواند به یک مسئله از نقطه نظرهای مختلف نگاه کند.  در این مرحله،  رشد ذهنی شامل افزایش دانش و تعمیق درک است و پس از این مرحله انسان بزرگسال، ابزارهای ذهنی لازم برای اداره زندگی خود را دارد

 2-2-3-2 احتیاجات و علاقمندیها انسانی

 

برای دریافت پروژه اینجا کلیک کنید
» نظر

پروژه دانشجویی مقاله اصول غبارگیری و شستشوی فرش دستباف در pdf

 

برای دریافت پروژه اینجا کلیک کنید

 پروژه دانشجویی مقاله اصول غبارگیری و شستشوی فرش دستباف در pdf دارای 62 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد پروژه دانشجویی مقاله اصول غبارگیری و شستشوی فرش دستباف در pdf   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

 

بخشی از فهرست مطالب پروژه پروژه دانشجویی مقاله اصول غبارگیری و شستشوی فرش دستباف در pdf

مقدمه
فصل یک : مقدمات شستشو
-غبارگیری
1- غبارگیری معمولی (دستی)
2- غبارگیری ماشینی
الف : ماشین های ضربه زن مکانیکی
ب- غبارگیری با دستگاه مکنده
ج- دستگاههای جدید غبارگیری
3- بازرسی
4- رفوکاری
5- لکه گیری ( لکه زدایی)
فصل دو- شستشو
1- قالیشویی به روش سنتی
2- قالیشویی به روش جدید در کارخانه
<2- قالیشویی در منزل
کاربرد مواد شیمیایی در شستشوی فرش
- بررسی روشهای علمی رنگبری
- مواد خارج کننده رنگ
1- نمک سولفات سدیم
2- آمونیاک
3-پریدین
4- کربنات سدیم Na2Co
5- مواد کمکی غیر یونی
- مواد رنگ بر عبارتند از
1- دی کرومات و اسید سولفوریک
2- سدیم دی تیونیت یا هیدرو سولفیت سدیم Na 2s2o
3-ترکیبات فرمالدئید- سولفوکسیلات
4- کلروازن
شیوهای رنگبری در کارخانهای قالیشویی
الف- شستشو با هیدروسولفیت سدیم
ب – شستشو با سود سوزآور
ج – کلیرینه کردن
- کلرینه کردن در PHقلیایی
کلرینه کردن در PH اسیدی
تاثیر مواد شیمیایی بر الیاف طبیعی فرش
اثر قلیا بر روی پشم
اثر مواد احیا کننده بر روی پشم
اثر مواد اکسید کننده بر روی پشم
پراستیک اسید ch3coooh
-اثر نوری روی پشم
اثر گرما روی پشم
اثر حلالهای آلی بر روی پشم
ساختمان شیمیایی الیاف پشم
پیوندها و نیروهای بین مولکولی در پشم
;2- پیوندهای یونی یا نمکی
3- پیوند هیدروژنی
4- نیروی واندروالس
ب- اثر موا شیمیایی بر روی پنبه
;ج- اثر مواد شیمیایی بر روی ابریشم
الف- بیولوژی حشره بید
ب – روشهای مبارزه با بید
1- مسموم کردن محیط تغذیه و تنفس لارو
2- جلوگیری از خسارت بید با روش سرد کردن
3- مسموم کردن بید از طریق تماس با سم
الف – غیر ماکول کردن کالا ( غیر قابل خوردن کردن کالا )
ب – مسموم کردن لارو از طریق خوردن کالای مسموم
- ضد بید کردن پشم پس از بافت قالی
-ضد بیدکردن پشم زمان رنگرزی
ضد بید کردن پشم زمان پشم شویی
ضد بید کردن دستباف
الف- بیولوژی حشره بید
ب – روشهای مبارزه با بید
- چهار روش عمده برای مبارزه با بید وجود دارد
1- مسموم کردن محیط تغذیه و تنفس لارو
2- جلوگیری از خسارت بید با روش سرد کردن
3- مسموم کردن بید از طریق تماس با سم
4- استفاده از داروهایی که بر دو قسم می باشند
الف – غیر ماکول کردن کالا ( غیر قابل خوردن کردن کالا )
ب – مسموم کردن لارو از طریق خوردن کالای مسموم
- ضد بید کردن پشم پس از بافت قالی
-ضد بیدکردن پشم زمان رنگرزی
ضد بید کردن پشم زمان پشم شویی
نکاتی در مورد شستشو و نگهداری فرش
منابع و ماخذ

بخشی از منابع و مراجع پروژه پروژه دانشجویی مقاله اصول غبارگیری و شستشوی فرش دستباف در pdf

پژوهشی و فرش ایران – ژوله ، تورج – چاپ اول – 1381 – فصل
فرش ایران – نصیری ، محمدجواد- چاپ اول – 1382 – فصل
سیری در هنر قالیبافی ایران – نصیری ، محمد جواد – چاپ اول – زمستان
مقدمه ای بر شناخت قالی ایران – ساولی، جواد – چاپ اول –
مقاله ، شرایط نگهداری و انبارداری بافته ها – ایمن شیرازی ، شهرزاد – بهادری ، رویا – کتابخانه اداره امور پژوهشی آستان قدس رضوی
مقاله ، آشنایی با مواد ویژه مرمت قالی – مهندس مهرورزان – کتابخانه اداره امور پژوهشی آستان قدس رضوی
مقاله ، مواد اولیه و رنگهای مورد استفاده در فرش – آقای دهقان – کتابخانه اداره امور پژوهشی آستان قدس رضوی

 

چکیده مطلب

    در شستشوی فرش دستباف مراحل و روشهای مختلفی باید صورت گیرد

    از جمله مقدمات شستشو غبارگیری فرش است که به شیوه دستی و یا توسط دستگاه انجام می شود پس از غبارگیری بازرسی فرش جهت شناخت معایب و لکه گیری آن انجام می گیرد

    سپس شستشوی فرش نیز به کمک دستگاههای مکانیکی در کاخانه ها و یا در منزل و با روشهای سنتی صورت می گیرد .برای شستشو از مواد متفاوت سنتی و صنعتی استفاده می شود که آگاهی از اثرات هر یک در انجام بهتر این کار موثر خواهد بود

    در طی شستشو و یا پس از آن عملیاتهای تکمیلی متفاوت روی فرش انجام می شود مانند کلرینه کردن و یا شستشو با سود و هیدروسولفیت و کربنات ها و یا ضد بید کردن فرش که هر یک برای تامین هدفی و آسودگی خاطر مصرف کنندگان انجام می گیرد .شناخت تاثیر این مواد شیمیایی بر الیاف موجود در فرش ، در بکارگیری بهتر آنها جهت شستشوی مناسب و صحیح راهگشا خواهد بود

 

مقدمه

    یک عامل بسیار مهم در حفظ و نگهداری فرش ، تمیز نگه داشتن آن است . آلودگی و ناپاکی نه تنها از جلوه ز یبایی فرش می کاهد بلکه خسارتهای فراوانی نیز به آن وارد می آورد

    همه قالبهای مورد استفاده اعم از قالبهای مفروش کننده منازل و یا قالبهای تزیینی پس از چند سال به علت مجاورت دائمی با انواع آلودگی می بایست شسته شده و تمیز گردند

    با توجه به اینکه حتی ذرات گردوغبار موجود در هوا در لابه لای فرش فرو می روند و در بلند مدت باعث چرک و تیره شدن سطح فرش می گردند .بدیهی است فرش های با زمینه روشن و پرز بلند و یا آنهایی که بیشتر در معرض تردد و آلودگی هستند نیاز بیشتری به تمیز شدن دارند. شستشو و نظارت فرش از اهمیت ویژه ای برخوردار است و رعایت اصول و قواعد خاص آن سبب خواهد شد تا دستباف کیفیت اولیه خود را از دست نداده ، سلامت خود را باز یابد و حتی الامکان خصوصیات ظاهری و ساختمانی خود را حفظ نماید

    شستشوی فرش به طور معمول ، بعد از خاتمه بافت جهت ارتقاء کیفیت صورت می گیرد و نیز برای زدودن آلودگی هایی که به مرور زمان بر آن می نشیند ، که در این مورد غبارگیری از مقدمات شستشو خواهد بود که امری اجتناب ناپذیر است ، اما مراحل آن دارای ویژگیهای خاص است . در ادامه به تفصیل به شیوه های غبارگیری و شستشوی فرش و سایر مراحل تکمیلی دیگر در این راستا پرداخته می شود

 

  مقدمات شستشو     

غبارگیری

    غبار همیشه به صورت ترکیبات مختلفی در هوا وجود دارد و ممکن است به صورت ذرات آهن ، کربن به شکل دوده ،آلومین .و سایر مواد به داخل پرز فرش نفوذ کند . ذرات ریز غبار به صورت لایه ای نازک روی سطح و داخل پرزهای فرش نفوذ می کند . این لایه ها جذب کننده ی رطوبت نیز هستند و در بلند مدت به صورت لکه های چرک روی سطح فرش پدیدار می شوند و حتی باعث پوسیدگی فرش نیز می گردند

    کانونهای اجتماع غبار و خاک در درون فرش مکان مناسبی برای زندگی انواع حشرات مانند بید است که می توانند الیاف پشم را بجوند و از بین ببرند . بنابراین غبارگیری فرش هراز گاهی الزامی است

    بهترین وسیله برای زدودن گرد و خاک و تمیز نمودن فرش جاروهای دستی و معمولی(جاروهای رشتی و مشابه آن ها) می باشد .استعمال این قبیل جاروها با وجود آن که وقت بیشتری را گرفته و تا حدودی خسته کننده می باشند . معهذا جهت دوام فرش بیشتر توصیه می شوند

    به کار بردن جاروهای برقی با دور کم هر چند روز یک بار بدون اشکال است ولی هرگز نباید از جاروهای برقی که برس های چرخنده دارند بکار برد ، چه حرکات چرخشی این برسها باعث شکسته شدن الیاف پشم و کنده شدن گره ها از جسم فرش می شود و همچنین از گردش جاروبرقی در اطراف محل ریشه ها اکیداً خودداری می شود چه با این عمل ریشه ها به داخل دستگاه مکیده می شود و از بین می روند

    نوصیه می شود هر چند هفته یکبار با جاروبرقی و یا جاروی معمولی پشت فرش نیز جارو شود چون این عمل گرد و خاک و ناپاکی هایی که در پشت فرش رخنه نموده اند ، زدوده خواهد شد

    در غبارگیری قالی و قالیچه ها هیچ گاه مانند پتو و ملافه روزانه آنها را تکان نداده و از پنجره و بالکن آویزان نکنید . چون تکان دادن روزانه آن ها سبب شل شدن تدریجی گره ها و کنده شدن آنها از جسم فرش می شود ( شدت خسارت بیشتر در محیط جانبی فرش بروز می کند) و هم چنین آویزان کردن قالی و قالیچه ها علاوه بر آن که آن ها را در معرض نزولات آسمانی قرار می دهد موجب آن می گردد که رنگ این دست بافت ها نیز در اثر اشعه آفتاب به شدت تغییر نماید

    به دلیل وجود ذرات خاک و گردوغبار که در لابه لای پرز فرش نفوذ کرده اند می بایست قبل از شستشو آنرا به خوبی غبارگیری نمود . چنانچه ذرات گردوغبار از میان فرش خارج نگردند هنگام شستشو با آب ترکیب شده و تشکیل لایه ای شبیه گل در انتهای پرز فرش می دهند که پس از مدتی باعث پوسیدگی زودرس فرش می شود . در این حالت با کوچکترین ضربه های ناگهانی و حتی با تا نمودن فرش جهت حمل و نقل احتمال ترکیدگی و پاره شدن فرش بسیار است

قبل از شستشو غبارگیری به طرق مختلف صورت می گیرد

1- غبارگیری معمولی (دستی)

در این حالت به چند روش فرش غبارگیری می شود

- برخی فرش را به پشت روی زمین پهن کرده و با چوب به پشت آن می زنند ، سپس فرش را کنار زده و گردوخاک و سایر موادی که بر روی زمین ریخته شده جمع می نمایند و روی فرش را با جارویی زبر می روبند

 

برای دریافت پروژه اینجا کلیک کنید
» نظر

پروژه دانشجویی مقاله بررسی موانع بهره گیری از تکنولوژی آموزشی در

 

برای دریافت پروژه اینجا کلیک کنید

 پروژه دانشجویی مقاله بررسی موانع بهره گیری از تکنولوژی آموزشی در فرایند تدریس و یادگیری در pdf دارای 106 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد پروژه دانشجویی مقاله بررسی موانع بهره گیری از تکنولوژی آموزشی در فرایند تدریس و یادگیری در pdf   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

 

بخشی از فهرست مطالب پروژه پروژه دانشجویی مقاله بررسی موانع بهره گیری از تکنولوژی آموزشی در فرایند تدریس و یادگیری در pdf

 فصل اول

مقدمه

بیان مســاله

اهداف تحقیق

اهمیت و ضرورت تحقیق

سؤالات ویژه تحقیق

تعاریف عملیاتی واژه ها

تکنولوژی آموزشی

مواد و وسایل آموزشی

وسایل کمک آموزشی

کتاب های کمک درسی

تدریس

موانـــع

محتــوی

یادگیـــری

بهره گیــری

مدیران آموزشی

فراینـــد

راهبردهای آموزشـــی :‌

آموزش و پرورش

ارزشیابی و سنجش

آموزش ضمن خدمت

تعاریف تکنولوژی آموزشی

«تعریف تکنولوژی آموزشی بصورت نمودار از نظر سیلبر»

فصل دوم: پیشینه تحقیق (مروری بر تحقیقات گذشته)

مقاومت معلمان

گذری برتحقیقات صورت گرفته

الف ) کمبود نیروی انسانی متخصص و نبود نظام ارزشیابی صحیح از کارشاغلان آموزشی

ب  ) اعمال شیوه ای مدیریت غیرعلمی

ج  ) احداث واحدهای آموزشی و ضوابط حاکم بر تاسیس آنها

د  ) افت تحصیلی و اثار آن

ه  ) توزیع ناعادلانه امکانات آموزشی

ادبیات تحقیق

تاریخچه تکنولوژی آموزشی درجهان

مرحله اول- ابزاروسایل

مرحله دوم- مواد آموزشی

مرحله سوم – نظامهای درسی

مرحله چهارم- نظامهای آموزشی

مرحله پنجم- نظامهای آموزشی

تکنولوژی آموزشی در ایران1

علوم تربیتی

طراحی منظم آموزشی

موادووسایل کمک آموزشی

نقش موادووسایل آموزشی در تدریس ویادگیری

مهم ترین ومتداولترین رسانه های سنگین آموزشی عبارتنداز

تکنولوژیست آموزشی کیست وچه می کند؟

فصل سوم: جمع آوری داده ها

مقدمه

نوع تحقیق

جامعه آماری

نمونه آماری

ابزار گردآوری اطلاعات

روش آماری جهت تحلیل داده ها

فصل چهارم: تجزیه و تحلیلی یافته های پژوهش;

مقدمه

فصل پنجم

محدودیتهای تحقیق

پیشنهادهای مبتنی بر یافته های تحقیق

پیشهادهای محقق

خلاصه پژوهش

فهرست منابع

پایان نامه ها

ضمائم و پیوستها

بخشی از فهرست مطالب پروژه پروژه دانشجویی مقاله بررسی موانع بهره گیری از تکنولوژی آموزشی در فرایند تدریس و یادگیری در pdf

والتر، ای ویتیچ ، چارلز اف شولر، تکنولوژی آمکوزشی(ماهیت و کاربرد) ترجمه ایرج اعتماد شیراز، رهگشا، 1373ص
فردانش هاشم، مبانی نظری تکنولوژی آموزشی، تهران، سمت،
علی آبادی خدیجه، مقدمات تکنولوژی آموزشی، تهران، پیام نور،
پازوکی ایرج، سلسله مباحثی در تکنولوژی و تکنولوژی آموزشی، تهران، انیس،
احدیان محمد، مقدمات تکنولوژی آموزشی، تهران، آییژ،
امیر شعبانی عباس، سلسله مباحثی در تکنولوژی و تکنولوژی آموزشی، تهران، انیس،
مجدفر مرتضی، سلسله مباحثی در تکنولوژی و تکنولوژی آموزشی، تهران، انیس،
حسینی زهرا، راهنمای عملی، طراحی، تولید و کاربرد مواد آموزشی، تهران، شرکت تحقیقاتی، انتشاراتی و مشاوره دانشیار،
دلاور علی،روش تحقیق در روان شناسی و علوم تربیتی،تهران ویرایش

 اطهری راد علاءالدین، نقش تکنولوژی آموزشی در تسهیل مدیریت مدارس،مجله رشد تکنولوزی آموزشی – سال دهم شماره 3 آذر ماه 74-

شجاعی قلعه نوعی خسرو ، تکنولوژی آموزشی و ضرورت تحول در نظام آموزش و پرورش مجله رشد و تکنولوژی آموزشی ، شماره 5و2 سال تحصیلی 79-

همت زاده نعمت، لزوم بکارگیری تکنولوژی آموزشی پیشرفته در آموزش و پرورش و موانع کاربرد آن در ایران ، مجله رشد وتکنولوژی آموزشی ، شماره 4،سال

شعاری نژاد علی اکبر ، چرا تکنولوژی آموزشی ؟ مجله رشد تکنولوژی آموزشی شماره2 سال تحصیلی 72-

 مرعشی سید منصور ، الگوی استفاده مؤثر از رسانه ها در آموزش ، مجله رشد تکنولوژی آموزشی ، سال یازدهم ، شماره7 ،فروردین ماه سال تحصیلی 75-

 رؤوف علی ، تکنولوژی آموزشی چرا ؟ (دسته بندی ابزارهای آموزشی) مجله رشد تکنولوژی آموزشی ، دوازهم ، شماره 6، اسفند ماه

مجله رشد و تکنولوژی آموزشی دوره نوزدهم وبیستم سال 83-
مجله رشد تکنولوژی آموزشی شماره های 3،2،1سال
مجله رشد تکنولوژی آموزشی دوره بیستم فروردین ماه شماره7،سال
رشد جوانه تکنولوژی آموزشی و کمک آموزشی بهار

تاریخچه تکنولوژی آموزشی درجهان

ساتلرسوفسطاییان قرن پنجم پیش ازمیلاد راپیشگامان تکنولوژی آموزشی می داند وبه دلیل ماهیت سستماتیک کارآنان ازنظرطراحی وسازماندهی مواد آموزشی انان را پیشگامان واقعی غیرقابل انکاراین رشته می شناسد

تکنولوژی آموزشی در طی تکامل خود ازچهارمرحله گذرکرده واکنون وارد مرحلهءپنجم شده است.(صبا،56)

گرچه ممکن است کشورهای مختلف الزاما ازاین مراحل گذرنکنند ولی بیشترکشورها این مراحل راتجربه کرده اند وهرفردمی تواند درکشورخودنمونه ای ازاین مراحل رابیاورد

 مرحله اول:ابزاروسایل

مرحله دوم:مواداموزشی

مرحله سوم:نظامهای درسی

مرحله چهارم:نظامهای آموزشی

مرحله پنجم:نظامهای اجتماعی

مرحله اول- ابزاروسایل

درسالهای1900کارخانه های سازنده ابزارشروع به ساختن انواع پروژکتورهاکردند درابتداهدف انها این نبود که از پروژکتورها درمدارس استفاده شود ولی کم کم این ابزار در مدارس رسوخ کردند.ازانجا که ساختن این ابزار بیشترهدف تجاری داشت پس موادی که به وسیله این ابزار نمایش داده می شدند نیز بیشترهدف سرگرم کردن را داشتند ومواد موردنیاز مدارس  تولید نمی شدند.فیلمهایی که درمدارس نمایش داده می شدندفیلمای مستندی بودند که دررابطه بانحوه زندگی مردم دنیا حقایقی ارایه می دادند.دراین سالهاافراد متخصصی که با این ابزارها کارمی کردندودررشته موجود بودند مهندسین الکترونیک وتکنسینها بودندهیچ گونه تحقیقی هم دررابطه باکارای ابزارصورت نمی گرفت بیشتراوقات دستگاها به علت نداشتن سرویس به موقع قطعات یافردی که بتواند باانها کارکند بلا استفاده می ماندند

خیلی زودمدارس پی بردند که صرفا مجهزبودن به ابزارهایی که چون انواع پرژکتورها یا ضبط صوت وگرامافون نمی تواند پاسخگویی نیازهای انها ومشگل گشای معضلات اموزشی باشد

مرحله دوم- مواد آموزشی

دراین مرحله صاحبان صنایع می دیدند که بازارتازه ای برای فروش تولیدات سخت افزار خود یافته اند به هیچ وجه حاضر به ازدست دادن ان نبوده اند پس افراد دیگر را به کار گرفته وشروع به تولید نرمافزارهای مورد نیاز مدارس کردند

کلاسها پرجنب وجوش شدند فیلمبردارها و فیلمسازها وعکاسها وارد میدان گردیدند و شروع به تولید مواد کردند ازاین به بعد فیلمهای مخصوص اموزش در مدارس ساخته شدوکتابها و نقشه های ویژه کودکان منتشر گردید .پژوهشهایی که در این دوره از تکامل تکنولوژی اموزشی انجام می گرفت درباره تاثیررنگ بر اموزش اندازه تصویر و هم چنین تاثیر مشخصات تصویر برای جلب توجه بیشتربود

اما بزودی متوجه شدند که بیشتر اوقات تفاوت قابل ملاحضه ای بین اموزش سنتی واموزشی از طریق ارایه مواد گرانقیمت صورت می گرفت وجود ندارد بلکه عناصر دیگری مثل معلم وشاگرد نیز در اموزش ویادگیری دخالت دارند

 مرحله سوم – نظامهای درسی

درمرحله سوم توجه به نظامهای درسی جلب شد برنامه ریزان متوجه شدند که فقط داشتن ابزارومواد برای افزایش کارایی مدارس کافی نیست بلکه معلمین باید ابزاروموادرا به عنوان جزیی ازبرنامه کاربپذیرند وبرای موفق بودن درامراموزش باید بین کلیه عناصری که به نحوی دراموزش دخالت دارند هماهنگی صورت گیرد .این مرحله ازسال1950به بعد درغرب مطرح شده است.

دراین دوره از نظریه عمومی سیستمها استفاده شد متوجه شدند که تمام اجزایی که در فرایند اموزش یادگیری دخالت دارند بریکدیگر تاثیر می گذارند به همین ترتیب دردستیابی یا عدم دستیابی به هدف موثرند.توجه به نیازهای دقیق یادگیرندگان و تعیین هدفهای آموزشی از اموری بودند که در این دوره به آن پرداخته شد. در این دوره طراحی منظم تدریس (آموزش) یا تکنولوژی آموزشی (تدریس) مورد توجه قرار گرفت. باز آموزی معلمان، تولید مواد جدید، افزودن فضاهای آموزشی، بالا بردن امکانات کتابخانه ها و آزمایشگاهها همه جزئ مواردی بودند که مدیران در رابطه با نگرش سیستماتیک به امر آموزش ، طالب انجام آن بودند

افراد متخصصی که در این دوره به کار گرفته می شدند با گذراندن درسهایی از قبیل سنجش و اندازه گیری، آزمونهای روانی هدفهای رفتاری، و ارزشیابی بر سطح مهارتشان برای طراحی سیستم های آموزشی اضافه می شد. با همه این توجهات متخصصان دریافتند که متغییرهای دیگری بر یادگیری دانش آموزان اثر می گذارد که الزاما جزء سیستم آموزشی مدرسه نیستند و طراحان سیستم های درسی به آنها بی توجه بودند مثلا اثر خانواده ها بر آموزش کودکان پیش از مدرسه بیش تر از اثری است که آموزشهای منظم بر این کودکان دارند. آنها اقرار داشتند که نظامهای درسی تحولی بنیانی در بالا بردن کیفیت آموزش و یادگیری به وجود آورده است ولی سیستم یا دوره سوم را نیز پاسخگوی نیازهای یادگیرنده نمی دانستند

  مرحله چهارم- نظامهای آموزشی

در مرحله چهارم تکنولوژی آموزشی، آموزش افراد با توجه به نیازهای آنها در رابطه با جامعه خاص خود آنهامطرح است در این مرحله مواد آموزشی نوشتاری، دیداری، شنیداری و دیداری- شنیداری به مطالعه جامعه ای که فرد در آن رشد کرده است و با توجه به نیازهای جامعه تهیه می شود یعنی هم به فردیت شخص و نیازهای او توجه می شود و هم به نیازهای جامعه. یادگیری فرد باید هم نیازهای خود او را مرتفع کند و هم در رابطه با مفید بودن او برای جامعه باشد. در این مرحله علاوه بر کلیه افرادی که در مراحل اول، دوم و سوم تکنولوژی آموزشی کار می کردند برنامه ریزان اقتصادی ، جامعه شناسان، روانشناسان، تحلیل کنندگان نظام (سیستم آنالیستها) به عنوان افراد متخصص به کار گرفته می شوند

گرچه برای یادگیری و آموزش یادگیرنده برنامه ریزی منظم می شود اما این برنامه ریزی هم بر اساس نیازهای اوست و هم بر اساس نیازهای جامعه. آموزش منظم فقط به صورت آموزش رسمی مدرسه ای نیست بلکه در سطح جامعه انجام می گیرد. پژوهشهای این دوره از تکامل مفهوم تکنولوژی آموزشی خواستار پاسخگویی به سؤالهایی است از قبیل چه کسی به چه گونه ای از آموزش نیاز دارد و آن تصمیم باید از طرف چه کسی گرفته شود.(صبا،56)

به عنوان نمونه استفاده از ماهواره های مخابراتی برای تلویزیون آموزشی در کشور هند تجربه ای در این مرحله است

 مرحله پنجم- نظامهای آموزشی

در مرحله پنجم مفهوم تکنولوژی آموزشی بیشتر به عنوان فلسفه ایست حاکم بر کل آموزش که در یک کشور برای رسیدن به هدفهای رشد و توسعه انجام می گیرد. در این مرحله تکنولوژی آموزشی مخصوص افراد یا سازمان خاصی نیست بلکه حیطه عمل هر فرد یا سازمانی را برای رشد وتوسعه کشورش کار میکند در بر می گیرد.(صبا،56)

دراین مرحله دیگر متخصصین خاص یا مسئولین معینی در این رابطه به پژوهش و فعالیت نمی پردازند، بلکه تکنولوژی آموزشی در حیطه عمل هر فرد یا سازمانی است که برای رسیدن به هدفهای رشد مملکت خود کار می کند

پس در این مرحله تکنولوژی آموزشی باید به عنوان یکی از عوامل در برنامه ریزی هر کشور وارد شود و کلیه نهادها و سازمانها برای اجرای برنامه های آموزشی خود آن را مورد توجه قرار دهند

گرچه ممکن است کشورهای مختلف الزاما از این مراحل گذر نکرده باشند ملی بیشتر کشورها با این مرحله روبرو بوده اند و فرد می تواند در کشور خود نمونه ای ازعبور از این مرحله را به عنوان شاهد ارائه دهد

تکنولوژی آموزشی در ایران

تکنولوژی آموزشی در ایران همانند سایر کشور های در حال توسعه پییشرفتی نداشته است، بیشتر فعالیتهای تکنولوژی آموزشی کشور ما در سالهای گذشته متوجه خرید و بکارگیری وسایل گران قیمت الکتریکی و الکترونیکی سمعی و بصری شده است. نمونه ای از فعالیتها در خرید و ایجاد تلویزیونهای آموزشی مداربسته یا باز، و خرید وسایل آموزشی دیگر مانند انواع پروژکتورها خلاصه می شود

در گذشته دربعضی از مدارس ایران نسبت به ایجاد آزمایشگاه های علوم، شیمی، فیزیک و زیست شناسی اقداماتی بعمل آمد. اما این آزمایشگاه ها به علل بی توجهی در فعالیتها و ارزشیابی از کار معلم و دانش آموز و کمبود وسایل آزمایشگاهی و مهارت کافی و عدم اعتقاد به کاربرد این مواد هنوز هم ناموفق باقی مانده است

در سال 1311 که مسؤلیت تربیت کشور به دانشسرای عالی محول شد، برای نخستین بار دروسی از قبیل آموزش و پرورش و فلسفه آن، روانشناسی تربیتی در برنامه های تحصیلی دانشجویان گنجانده شد

در سال 1341 اداره ای به نام اداره آموزش فعالیتهای هنری و سمعی و بصری بوجود آمد که بعدا به واحد مستقلی به نام دفتر آموزش سمعی و بصری تبدیل شد

توجه به اهمیت فیلم های آموزشی در سطح جهانی، انگیزه ای بود که پیروی از آن وزارت فرهنگ نسبت به تشکیل جشنواره های بین المللی اقدام کند که از سال 1341 به بعد تعدادی از این جشنواره ها در ایران برگزار شده است. این فعالیتها هم چنان ادامه داشت تا این که با ایجاد مراکز تربیت معلم در دانشگاههای علوم تربیتی در ایران برنامه های جدیدی برای دانشجویان در نظر گرفته شد. و بعد از آن بود که همگان با این تحول نیاز به خرید وسایل آموزشی از خارج افزون شد و مراکز آموزشی بدون مطالعه به این امر اقدام نمودند

مشکلات روز افزون آموزشی، مسؤلان تعلیم و تربیت مملکت را بر آن داشت تا برای نخستین بار در سال 1343 اقدام به تأسیس تلویزیون آموزشی کنند، که در سال 1350 مقارن با تغییر نظام آموزشی کشور، کار خود را با پخش نوارهای درسی شروع کرد. تلویزیون آموزشی در سال 1352 فعالیت خود را با پخش دروس سالهای اول، دوم و سوم راهنمایی تحصیلی آغاز نمود. ولی متأسفانه این سازمان علیرغم توفیقاتی که بدست آورد به خاطر عدم تخصیص بودجه کافی برای ادامه فعالیتهای خود و مواجه شدن با مشکلات تعمیر و تعویض قطعات تلویزیونهای مدارس و مراکز خودشو هم چنین روبرویی با کارشکنی های سازمان تلویزیون برنامه عمومی کشوراز ادامه کار خود باز ماند اگر چه اکنون در حد محدود در یکی از برنامه های سراسری تلویزیون برخی مواد درسی بدون برنامه ریزی و ارزشیابی پخش می شود، ولی در حقیقت می توان گفت که: «کشور ما در حال حاضر فاقد تلویزیون آموزشی است.»

 از سال 1357 به بعد طبق مصوبات ستاد انقلاب فرهنگی، رشته تکنولوژی آموزشی در سطح کارشناسی در دانشکده های علوم تربیتی دانشگاههای تهران، تبریز، اهواز دایر شد. و هدف کلی این بود که تکنولوژیستهای فارغ التحصیل بتوانند در کلیه مدارس کشور و یا در فعالیتهای برنامه ریزی درسی و آموزشی مشغول به کار شوند. در سالهای اخیر انتشارات مجلات آموزشی و کمک آموزشی مانند مجلات رشد معلم همراه با رشد تکنولوژی، و فصلنامه تعلیم و تربیت ، مجلات رشد تخصصی ، ترجمه و تألیف کتابهای آموزشی ، جمع آوری و نگهداری رسانه های ساخته شده توسط معلمان و دانش آموزان رونق یافته است. هم چنین شرکت صنایع آموزشی اقدام به تولید برخی از مسائل آموزشی می نمایند

به علت فعالیتهای تکنولوژیست های کشور، مسوولان تعلیم وتربیت به مفاهیم صحیح تکنولوژی اموزشی تاحد زیادی پی برده اند ،به طوری که هم اکنون برخی ازرشتها ی علوم انسانی (فوق لیسانس) درسی درزمینه تکنولوژی اموزش دارند .اگر چه اخیرا” درکشورما فعالیت های زیادی در زمینهای مختلف تکنولوژی اموزشی صورت گرفته است،ولی هنوز برای اکثر مردم وحتی طبقه فرهنگی کشور مفهوم صحیح تکنولوژی اموزش به طورکامل روشن نشده است واین خود یکی از مشکلات عمده درراه رشد لازم ومورد نظر درامر اموزش صحیح می باشد

طراحی منظم آموزشی :

تعریف طراحی اموزشی:

طراحی در لغت به معنای اختراع کردن،اندیشیدن یا تنظیم یک نظریه ذهنی،ترسیم،ساختن واماده کردن پیش نویس یک نقشه،اختصاص دادن یابه کارگیری منابع برای دست یابی به یک هدف،وسرانجام تهیه یک نقشه کاری برای حصول انچه که از پیش تعیین شده امده است

طراحی اموزشی را می توان براساس تعاریف فوق تهیه نقشهای مشخص در مورد چگونگی دستیابی به هدفهای اموزشی تعریف کرده به عبارت دیگر هرگاه برای دستیابی به یک سلسله از دانشها و   مها رتها به عنوان هدفهای آموزشی مجموعه ای ازفعالیتها وروشی آموزشی پیش بینی وتنظیم گردد،در واقع طراحی منظم آموزشی انجام شده است .بنابراین طراحی اموزشی را می توان تجویز یاپیش بینی روشهای مطلوب آموزشی برای نیل به تغییرات مورد نظر در دانشها،مهارتها وعواطف شاگردان دانست

جایگاه طراحی آموزشی:

اگرعلوم تربیتی رابه طور کلی شامل پنج حیطه:آموزش،برنامه درسی ومشاهده،مدیریت وارزشیابی بدانیم طراحی آموزشی به عنوان یکی از زیر مجموعه های آموزش درکنار تولید مواد آموزشی،اجرای،برنامه های آموزشی و ارزشیابی برنامه آموزشی قرار می گیرد.(شکل2)جایگاه طراحی آموزش رادرکنار سایر فعالیتها وشعبات مهم علوم تربیتی نشان می دهد

موادووسایل کمک آموزشی

اصطلاح ((وسایل کمک آموزشی)) یا ((وسایل آموزشی )) اغلب اشتباها” مترادف ((رسانه آموزشی)) به کار می رود این وسایل کلیه ادوات و اشیایی هستند که درکنار رسانه آموزشی برای تفهیم بهتر و بیشتر موضوع آموزش به فراگیران به کارمی روند .برای مثال،اگر معلمی برای تفهیم بهتر مفاهیم جغرافی ازنقشه استفاده کنددراین صورت رسانه آموزشی مشخص معلم ووسیله کمک آموزشی نقشه است

چنانچه دربرنامه آموزشی تلویزیون از تخته وگچ هم استفاده شود رسانه آموزشی تلویزیون وسیله کمک آموزشی تخته وگچ خواهد بود .(فردانش،1373)

  نقش مواد و وسایل آموزشی در تدریس ویادگیری

قبل ازشروع بحث دراین باره لازم به تذکراست که هیچ یک ازرسانه های اموزشی به تنهایی ازعهده تمام خدمات برنمی آید بلکه همیشه تلفیق مناسبی از انها می تواند معلمان را درتدریس وفراگیران رادریادگیری یاری نماید

واما دررابطه بانقش مواد ووسایل درتدریس ویادگیری مدت زمان مدیری است که محققان و دانشمندان تعلیم وتربیت برآنند تا ازراه پژوهش وتحقیق نقش اینگونه مواد وتجهیزات مربوط به آنها را درامر آموزش آشکار کرده ودر اختیار مربیان ومسولان امر آموزشی قراردهند

براساس بررسیها ومطالعات انجام شده نقش مواد وتجهیزات آموزشی را می توان به شرح زیر موردتوجه قرارداد

1-اینگونه موادووسایل اساس قابل لمسی را برای تفکر وایجاد مفاهیم بوجود می آورند

2-توجه وعلاقه فراگیران راجلب می کنند

3-یادگیری را سریع تر، موثرتر و پایدارتر می کنند

4-تجارب واقعی،عینی وحقیقی رادراختیار فراگیران قرارمی دهند

5-موقعیت هایی رادر اختیار قرار می دهند که کسب انها را از راههای دیگران امکان پذیر نیست نظیر

 الف)جریانات و رویدادهایی که به علت کندی حرکات و پیدایش مطالعه جزئیات انها امکان پذیر نیست .مثل فیلم برداری ونمایش باز شدن گل با استفاده از تکنیک فیلم برداری ((تک فریم))

ب)جریانات و رویدادهایی که به علت سرعت حرکت وپیدایش مطالعه انها با دشواری صورت می گیرد نظیر بال زدن حشرات وپرندگان با استفاده از تکنیک فیلمبرداری سریع

ج)آنچه به دلیل حجم زیاد ویا سنگینی وزن یا عدم قابلیت انتقال آوردنش به کلاس درس مقدور نیست مثل تاسیسات پالایشگاهها،کارخانه ها،ماشینهای بزرگ و;

د)آنچه به علت کمی حجم وکوچکی اندازه،مطالعه جزئیات آن بدون چشم مسلح امکان پذیر نیست.نظیر میکروبها وموجودات ذره بینی دیگر

ه) انچه به دلیل بعدمکان وزمان قابل دسترس نیست،نظیرنحوه تشکیل جلسات سازمان ملل ویا زندگی ایرانیان در اعصار گذشته

و)آنچه به طور کلی در شرایط عادی دسترسی به آن مشکل وتا حدی غیرممکن است .مثل بررسی ساختمان اندامهای داخلی بدن وجریان خون دررگها

 مهم ترین ومتداولترین رسانه های سنگین آموزشی عبارتنداز:

 

برای دریافت پروژه اینجا کلیک کنید
» نظر

پروژه دانشجویی مقاله بررسی انواع و میزان اختلالات رفتاری در بین

 

برای دریافت پروژه اینجا کلیک کنید

 پروژه دانشجویی مقاله بررسی انواع و میزان اختلالات رفتاری در بین دانش آموزان دختر و پسر در pdf دارای 102 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد پروژه دانشجویی مقاله بررسی انواع و میزان اختلالات رفتاری در بین دانش آموزان دختر و پسر در pdf   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

 

بخشی از فهرست مطالب پروژه پروژه دانشجویی مقاله بررسی انواع و میزان اختلالات رفتاری در بین دانش آموزان دختر و پسر در pdf

چکیده

« فصل اول »

مقدمه

طرح مساله و چارچوب نظری آن

اهمیت و ضرورت تحقیق

اهداف تحقیق

فرضیه های تحقیق

فرضیه اصلی

فرضیه های فرعی

متغیر ها در فرضیه کلی

تعاریف نظری

« فصل دوم »

ادبیات تحقیق

نظریه های مختلف در مورد اختلالات رفتاری

نظریه عوامل بیولوژیکی ( زیستی یا زیستی شناختی )

نظریه روان کاوی ( تحلیل روانی )

نظریه رفتاری یا نظریه یادگیری

نظریه بوم شناسی لاکولوژیکال و جامعه شناسی

اختلالات رفتاری (  havioral Disorder)

اختلال رفتاری کودکان و نوجوانان

تعریف اختلال رفتاری

اختلال در رفتار

اختلال رفتاری در بین نوجوانان

چگونگی بروز اختلال در رفتار از نظر شناخت گرایان

انواع اختلالات

طبقه بندی اختلالات بر اساس DS MIV

اختلالات افسردگی : peression

افسردگی چیست ؟

آیا بدون فشار روانی دچار افسردگی می شوم ؟

علتهای افسردگی

چند نوع افسردگی وجود دارد ؟

اختلال وسواس;

اختلال وسواس فکری و عملی

ملاکهای تشخیصی مربوط به اختلال وسواس فکری و عملی

 اختلال شخصیتی پارانوئید

اختلال ضد اجتماعی

ملاکهای تشخیصی اختلال شخصیت ضد اجتماعی

اصطلاح شناسی و مفاهیم

اصطلاحات مورد استفاده برای تعریف این حیطه

پرخاشگری

انواع پرخاشگری

نظریه زیستی پرخاشگری

کروموزوم های جنسی

انواع پرخاشگری و رفتار ضد اجتماعی

هیجان پذیری

بی قراری

روش درمان

گوشه گیری اجتماعی

تشخیص بالینی و ارزیابی گوشه گیری اجتماعی

دلبستگی ، بازداری و گوشه گیری اجتماعی

اختلال رفتاری

عوامل و زمینه اختلال رفتاری

زمینه فیزیولوژیکی

تاثیرات بعدی

زمینه های پویایی

زمینه های اجتماعی

یادگیری مشاهده ای

سایر زمینه ها

تفاوتهای مربوط به جنسیت;

دسته بندی اختلالات رفتاری

گروهبندی اختلالات رفتاری کودکان توسط ترویج روانپزشکی

گروهبندی از دیدگاه های مختلف آموزش و پرورش

اصول کلی رفتار درمانی اختلالات رفتاری

برآورد درصد شیوع اختلالات رفتاری

رابطه میزان شیوع کلی اختلالات رفتاری با عوامل جمعیت شناختی

مطالعات انجام شده اختلالات رفتاری در ایران و خارج

« فصل سوم »

«تعیین روش تحقیق»

جامعه مورد مطالعه

حجم نمونه

ابزار اندازگیری در تحقیق حاضر

روش تحقیق

روش آماری

« فصل چهارم »

«یافته ها و تجزیه و تحلیل آنها»

«فصل پنجم»

«بحث و نتیجه گیری»

سایر یافته ها

پیشنهادات

محدودیت ها

منابع

«ضمایم»

«پرسش نامه اختلالات رفتاری»

بخشی از منابع و مراجع پروژه پروژه دانشجویی مقاله بررسی انواع و میزان اختلالات رفتاری در بین دانش آموزان دختر و پسر در pdf

-  احدی ، حسن ، و فرهاد جمهوری ، (1377) ، روانشناسی رشد (2 ) ، نوجوانی ، جوانی ، میانسالی ، پیری ، تهران ، بنیاد

-    ای جین گارلند ، ( 1384 ) ، افسردگی در نوجوانا ( ترجمه سیامک نقشبندی ) تهران ، ارسباران

-  اریک جی ، ماس ف راسل ای. بارکلی (1383 ) . روانشناسی مرضی  ترجمه حسن توزنده جانی ف جهانشیر توکلی زاده ، نسرین کمال پور ف تهران . انتشارات آوای کلک ، مرندیز

-    دلاورر ، علی ، 1381 ، روش تحقیق در علوم تربیتی و روان شناسی ، تهران ، انتشارات رشد

-    دلاورر ، علی ، 1381 ، آمار استنباطی ، تهران ، انتشارات رشد

- رتیاویکس ، نلسون ، الن سی ایزرائل ، ( 1396 ) ، اختلالات رفتاری کودکان ،( ترجمه منشی طوسی ، محمد تقی ) ، ( آستان قدس رضوی )

-   ویرسادوک و بنیامین ( ترجمه رفیعی حسن و خسرو سبحانیان ) ، ( 1382 ) ، تهران انتشارات ارجمند

-    سیف نراقی ، مریم ، دکتر نادری عزت اله ( 1382 ) ، روان شناسی اجتماعی ، تهران ، آوای نور

-    شاملو ، سعید ( 1370 ) آسیب شناسی روانی

-    منصور ، محمد ، دادستان ، پریرخ میناراد ، لغت نامه روانشناسی ، انتشارات سازمان چاپ هنر ،

نظریه های مختلف در مورد اختلالات رفتاری

نظریه عوامل بیولوژیکی ( زیستی یا زیستی شناختی )

طرفداران این نظریه معتقدند که عامل مشکلات رفتاری ، عوامل ژنتیکی و زیستی شناختی می باشد زیرا رابطه بین وضعیت جسم و رفتارها وجود دارد این گروه معتقدند که عامل زیستی حتی قبل از تولد اثرات خود را بر روان فرد باقی گذاشته است و یا در هنگام تولد و یا دوران طفولیت بر روی کودک اثر داشته است به طور کلی نظریات بیولوژیک ها به سه عامل اصلی اشاره دارد

1-  نا منطقی غدد داخلی که گاهی در دوران حاملگی بر اثر فشارهای وارد شده بر جنین اثراتی در دوران بعدی سازندگی کودک دارد

2-  فقدان بهداشت کافی در دوران قبل و بعد از تولد

3-  عدم تغذیه کافی در دوران قبل و بعد از تولد

نظریه روان کاوی ( تحلیل روانی )

طرفداران این نظریه علت رفتار نامناسب را عوامل درونی می دانند و معتقدند در صورت شناخت عامل ، مشکلات فرد حل می گردد . این گروه بنیاد نظریه خود را از فروید گرفته اند فروید معتقد است دستگاه روانی به سه حوزه تقسیم می شوند : الف- نهاد ( اید ) ب- خود ( الگو ) پ- خود برتر یا فراخود ( سوپرایگو )

و اهمیت دیگر نظریه فروید بر ضمیر ناخود آگاه است و او معتقد است کلیه حوادث دوران در ضمیر نقش بسته و ممکن است به ظاهر در اعمال روزمره بروز نکند ولی آن حوادث به نحوی در رفتار و تصمیم گیریهای و حتی در انتخاب شغل ظاهر می گردد به همین جهت در روش روان کاوی به خواب مصنوعی مبادرت می ورزند تا با یاد آوردن خاطرات به حل مشکل بپردازند زیرا آنها معتقدند اگر علت کشف شود . بیماری رفع می شود

نظریه رفتاری یا نظریه یادگیری

این نظریه نقطه مقابل نظریه تحلیل روانی می باشد این گروه معتقدند که رفتار نا مناسب یا مشکل رفتاری به علت آموزش و یادگیری از محیط به تدریج به صورت تقریباً ثابت در رفتار فرد تجلی می کند و هر رفتار نا مناسب از طریق تقویت کننده های مثبت و منفی یا تنبیه از محیط کسب می شود رفتار گرایان از طبقه بندی کردن و نامگذاری این بر روی کودکان مشکل دار اجتناب می کنندزیرا معتقدند هر نوع نامگذاری به عنوان یک عامل منفی باعث اثرات نامطلوب در کودک می شود

نظریه بوم شناسی لاکولوژیکال و جامعه شناسی

این نظریه به علت اهمیت دادن به شرایط محیط طبیعی یک فرد و اثراتی که جامعه بر رفتار دارند مورد بررسی قرار می گیرد این گروه مخالف بر چسب زدن و طبقه بندی نمودن کودکان و نوجوانان به عنوان افراد مشکل دار می باشند زیرا معتقدند عوامل و فشار های اجتماعی است که در شخصیت فرد اثر می گذارد طرفداران این نظریه علت دوری کردن از طبقه بندی را توجه به یک ویژگی و غفلت از مجموعه رفتارهای کودک یا نوجوان تلقی می نماید . ( فرقانی رئیسی – 1374 )

اختلالات رفتاری (havioral Disorder)

رفتار کودک همانند سیستم اعصاب وی روبه رو رشد و تکامل است . کودکان در برابر فشارها و تغییرات زندگی از خود واکنش ها و عکس العمل های متفاوتی نشان می دهند . تغییرات محیط و رفتار والدین و اطرافیان کودک در صورتی که هماهنگ با وضعیت جسمی و شناختی وی نباشد باعث بروز عکس العمل های رفتاری نا مناسبی از جانب آنان می شود . می توان چنین ادعا کرد که رفتار کودک زبان گویای وی است و هر چه کودک در ارتباط با دیگران و بیان احساسات و نیازهای خود مشکلات بیشتری داشته باشد دارای اختلالات رفتاری بیشتری خواهد بود . بدلیل اینکه کودکان در بیان احیایات خود از قبیل درد ، محرومیت ، اضطراب و ترس ناتوان هستند ، به عنوان پاسخ علائم جسمانی و قابل مشاهده رفتاری مانند شب ادراری ، کم و بد خوابی ، دندان قروچه ، تیک ، بی قراری ، بی اشتهایی دل درد ، دزدی و دروغگویی از خود نشان می دهند . این رفتارهای نا مناسب و رفتارهای دیگر ممکن است شدیدتر از این موارد باشند نیازمند مداخله و اصلاح هستند . ( سایت انجمن روان شناسی )

اختلال رفتاری کودکان و نوجوانان

اختلالات رفتاری در کودکان و مخصوصاً نوجوانان اکثراً به صورت ناسازگاری و رفتارهای ناجور و غیر اخلاق یا ضد اجتماعی حتی جنایی ظاهر می شود . این دسته از افراد با افراد منحرف همانند سازی دارند و از معیارهای گروههای منحرف تبعیت می کنند مانند فرار نوجوانان از مدرسه و همکاری با قاچاقچیان ، جنایت ، تخریب و فساد . این افراد خطرناکترین افراد جامعه هستند و همواره حالت انتقام جویی عجیبی نسبت به افراد جامعه و حتی والدین خود دارند . اختلالات رفتاری از اوایل کودکی به صورتهای مختلف تظاهر می کند . این افراد به آنچه ب و زشت یا ممنوع است تمایلی افراطی و بیمار گونه دارند به علت داشتن علاقه جنون آمیز اذیت ، آتش سوزی ، آزار و آسیب حیوانات و کودکان کم سال لذت می برند ( سایت انجمن اختلال رفتاری )

 تعریف اختلال رفتاری

برای تعریف اختلال (  disorder)  ، شیوه دقیق و ساده ای در دست نیست و اغلب اوقات رفتاری را نابهنجار (  abnormal) تلقی می کنند . اگر ریشه های این واژه ها را ردیابی کنیم می بینیم که پیشوند (  ab) به معنی دور (  away) ، جدا (  from) و خارج (  off) است در حالیکه اصطلاح نابهنجار (  abnormal) به مفهوم وسط ، معتدل و معمولی است (  dietiohay – 1973 – Webster new collegiatle) با این مفهوم نابهنجار در وهله اول آنچه را که از اعتدال منحرف شده به ذهن می رشاند به عنوان انحراف منفی حاکی از بیماری مطررح می شود . از این رو اختلالهای روانی یا رفتاری را اغلب آسیب روانی نامیده اند ( منشی طوسی 1369 )

جامع ترین ملاک برای قضاوت در خصوص اختلال هنجارهای اجتماعی و فرهنگی می باشد که هر جا مسئله رفتاری را انتخاب می کند که مناسب آن جامعه و افراد را طبق آن پرورش می دهد . افراد با موضع گیری قبلی ، خلق و خوی یا تجربه های اکتسابی آن رفتار ها را از خود نشان می دهند افراد همیشه نسبت به معیارهای آن جامعه سنجیده می شوند

تعریف اختلالات رفتاری به لحاظ انفجار ایده ها و تعدد نظرات فراوانی که توسط متخصصین رشته های گوناگون علوم انسانی مطرح شده روشنی و صراحت خود را از دست داده

روان شناسان اجتماعی ، اختلالات رفتاری را ناشی از فشارهای اجتماعی و کمبود راههای مناسب برای تخلیه این فشار ها می دانند و معتقدند بیمار روانی وجود ندارد و این جامعه است که مریض می باشد لذا آنان اختلالات رفتاری را واکنش طبیعی نسبت به فشار های ناشی از مشکلات و مسائل اجتماعی می پندارند

روان شناسان بالینی معتقدند انسانها وقتی برای حل مسئئله و مشکلات جسمی خویش به پزشک مراجعه می کنند که آسنامه ای از مساله و مشکل را دارا باشند که معیار مناسب و تعیین کننده ای برای رفتار نا بهنجار یا مشکلات دیگر روانی میزان آستانه کسالت و ناراحتی است که فرد را وادار به مراجعه روانشناس کرده است . ( سیف نراقی و نادری 1374 )

اختلال در رفتار

رفتار بیرونی بر اساس نوع انگیزه حاکم بر فرد ممکن است به دو علت اختلال پیدا کند یکی اینکه رفتار شخصی شخص نتواند به نحو لازم و کافی احتیاجات اساسی او را ارضا ء کند ، گاه ممکن است مشکلات محیطی یا شغلی از برآوردن خواسته های جسمی و روانی او جلوگیری کند مشکلات جسمانی ، معلولیت ، عدم آموزش و مهارت کافی در اشتغال به کار . عقب ماندگی ذهنی و یا کشمکش های فلج کننده عاطفی غالباً از بروز رفتارهای ارضاء کننده فعالیت می کنند دوم اینکه رفتارهای فردی با معیارهای فرهنگی و اجتماعی ارضا/ئ کننده تمایلاتشان نا متناسب و مغایر باشد مورای روانشناس معروف معتقد است که ابزار احتیاج و برآوردن آن به 4 عامل بستگی دارد . به علت عدم رشد و تکامل خصوصیات اخلاقی قادر به تبعیت از معیارهای اجتماعی نیست ( دکتر شاملو ، 1370 )

اختلال رفتاری در بین نوجوانان

نوجوانان از توانایی های بیشماری از جمله تفکر انتزاعی و عمیق ، توجه به احتمالات احساس تعهد ، وفاداری به یکدیگر و آمادگی پذیرش طیفی از تجربه های غنی و متنوع برخوردارند از اینرو اکثر جوامع حاضر این قشر سنی سرمایه های باارزشی به شمار می آیند حتی میزان پیشرفت یک جامعه در گروه چگونگی تربیت و پرورش نسل جوان است اگر جامعه بتواند نسل جوان را متناسب با نیاز های آینده کشور و آن ها را در مقابل انواع نابهنجاریهای روانی و اختلالات رفتاری حمایت کند . به یکی از اهداف والا و مهم خود دست یافته است . از اینرو نوع اختلالات و نابهنجاریهایی که قشر جوان را تهدید می کند ، در حوزه روان شناسی اهمیت ویژه ای دارد با وجودی که نوجوانان در مقابل هیچ یک از اختلالات رفتاری مصونیت ندارد ، ولی پاره ای از اختلالات رفتاری و نا بهنجاریهای روانی در بین آنها شیوع بیشتری دارد . ( حسن احدی – فرهاد جمهوری 1385 )

چگونگی بروز اختلال در رفتار از نظر شناخت گرایان

بر اساس نظریه پیاژه درباره چگونگی بروز رفتار در انسان و قائل شده دو بعد شناختی و عاطفی یا انفعالی برای آن ، معتقد که رفتارهای انسان در حال گذر میان این دو بعد است در واقع علت اختلالات یا نارسازگاری رفتاری فرد ناکامی وی در برقراری ارتباطی ، مناسب و در خور سن و سال میان محرک و پاسخ است در نتیجه عدم موفقیت فرد در برقراری ارتباط یا شده را در یکی از دو بعد شناختی و عاطفی یا امفعالی باید جستجو کرد و معتقد است که یکی از دو بعد رفتاری یا دچار نارسایی رشد یا تحویلی است و یا گرفتار رشد یافتگی منفی است . ( سیف نراقی و نادری 1374 )

انواع اختلالات

اختات در نوجوانان ممکن است در سطح اندک یا گسترده باشد از طیف گسترده اختلالات مغزی تا اختلالات اجتماعی می توان به مشهورترین آنها اشاره کرد . 1-  اختلالات متابولیسمی 2- اختلالات خواندن . نوشتن . حساب کردن . 3- اختلالات ضد اجتماعی 4- اختلالات عاطفی 5- اختلالات توجه 6- اختلالات وسواسی 7- اختلالات حرکتی 8- اختلالات خواب 9- اختلالات خوردن 10- اختلالات رفتاری 11- هراس از مدرسه 12- اختلالات روان تنی 13- اختلالات رشدی 14- اختلالات بذهکارانه 15- اختلالات پرخاشگری 16- اختلالات جنسی 17- اختلالات افسردگی 18- اختلاات بی اشتهایی عصبی 19- اختلالات هراس یا ترس 20- اختلالات مربوط به دفع ادرا . ( سیف نراقی ، مریم صفحه 9 )

 طبقه بندی اختلالات بر اساس DS MIV

1-        اختلالات خلقی تا خلق (  mood) به حالت هیجانی ( Em otioql ton ) پایدار و درونی فرد و عاطفه ( Affcot ) به تجلی خارجی محتوی هیجانی او اطلاق می شود . بیمارهای خلقی چهار دسته هستند . اختلالات افسردگی ، اختلالات دو قطبی ، اختلالات کج خلقی ، اختلالات خلق ادواری . که ما در اینجا اختلالات افسردگی را بررسی می کنیم

اختلالات افسردگی : peression

افسردگی چیست ؟

افسردگی یک حالت هیجانی و فیزیکی کاملاً ناخوشایند است . افرادی که افسرده هستند در اکثر مواقع احساس غنگینی یا ناراحتی می کنند . حتی زمانی که وقایع خوبی اتفاق افتاده باشد . آنها از بسیاری لحاظ حتی از نظر جسمانی نیز احساس بدی دارند . افسردگی تنها به معنای یک نشانه نیست . علاوه بر این ، به منزله غمگینی ، خستگی یا نخوابیدن نیز نیست . افسردگی یک مجموعه کلی از نشانه ها را در بر می گیرد و هنگامی افسردگی بالینی نامیده می شود که حداقل 5 مورد از نشانه های زیر همراه با هم یا اکثر مواقع حداقل به مدت 2 هفته ظاهر شوند

1-  خلق افسرده یا تحریک پذیر

2-  عدم علاقه به اکثر چیزها

3-  یکی از این دو مورد باید وجود داشته باشند

4-  بی خوابی یا بیش خوابی

5-  کاهش اشتها ، زیاد خوردن یا افزایش وزن

6-  خستگی یا عدم انرژی

7-  کندی یا بر انگیختگی فیزیکی و ذهنی

8-  فقدان تمرکز یا بلا تکلیفی

9-  احساسهای بی ارزشی یا گناه

10-   افکار بازنشستگی مرگ یا خود کشی

اصطلاح پزشکی این اختلال ، حمله افسردگی عمده است هنگامی که افراد دچار لوح خفیفی از افسردگی می شوند که برای 1 سال یا حتی بیشتر طول می کشد . این نوع خفیف از افسردگی ، افسردگی جزئی یا اختلال افسرده خویی نامیده می شود . هنگامی که برای مدت زیادی احساس ناراحتی ، تحریک پذیری و خستگی می کنید . معمولاً اتفاقاتی که در زندگی شما روی می دهند ، چندان خوشایند به نظر نمی رسند افسردگی به موارد زیر اثر می گذارد : چگونه خودتان را با خانواده و دوستانتان تطبیق می دهید ، و چه احساسی درباره خویش ، تکلیف مدرسه و توانایی خود جهت لذت بردن از کارهایی دارید که معمولاً انجام می دهید . هنگامی که زندگی شما خوب پیش نمی رود ، افسردگی نیز شدید تر می شود و شما در این حالت کاملاً نا امید هستید . چه فشارهایی موجب افسردگی می شود

انواع زیادی از فشار روانی وجود دارد که باعث می شود نوجوانان به احتمال بیشتری دچار افسردگی شوند . بیمار شدن ، جابه جایی های مکرر و تغییر مدرسه می توانند زندگی را سخت تر و بی روح تر کنند . علاوه بر این ، ما می دانیم که طلاق والدین و مرگ یکی از اقوام ، دوفشار روانی عمده ای هستند که می توانند باعث افسردگی شما شوند اینها موقعیت هایی هستند که باعث می شوند شما احساس عدم کنترل کنید اگر چه آنها بر شما تاثیر می گذارند ولی شما می توانید آنها را کنترل کنید . غالباً افسردگی بعد از وقوع چند مسایل ناراحت کننده که بعداً از یکدیگر رخ می دهند ، ظاهر می شود این مسائل نهایتاً به جایی می انجامند که منابع کنار آمدن فرد را تحلیل می برند و سر انجام یک تجربه ناامید کننده آسیب زا می تواند باعث ایجاد افسردگی شود

آیا بدون فشار روانی دچار افسردگی می شوم ؟

افسردگی می تواند بدون هیچ گونه فشار روانی نیز به وجود می آید . این امر غالباً می تواند به ویژه هنگامی پدید آید که سابقه ای از افسردگی در خانواده شما ، به ویژه افسردگی – شیدایی ، که ما آن را اختلال « دو قطبی » می نامیم ، وجود داشته باشد – زیرا هم دارای ویژگیهایی شیدایی و هم دارای ویژگیهای افسردگی است . افسردگی می تواند همچنین به علت یک بیماری ویروسی یا عدم تعادل در هورمونهای غده تیروئید یا سایر هورمونهای اصلی به وجود می آید . علاوه بر این ، افسردگی می تواند تحت تاثیر مصرف داروهای معینی که به منظور مداوای سایر بیماریهای تجویز شده است ، ایجاد شود

یکی از متداواترین علل فیزیکی افسردگی که افراد غالباً فراموش می کنند از آن نامی ببرند ، مصرف الکل است . الکل یکی از قویترین مواد کند کننده است که در طبیعت وجود دارد سایر مواد مخدر نیز وجود دارند

علتهای افسردگی

1-                   خطراتی که در خانواده ها وجود دارد

2-                   تجربه های سوء مصرف یا ترک

3-                   دعوا یا جدایی والدین

4-                   اختلافهای والدین ( خانوادگی )

5-                   مشکلات یادگیری

6-                   اختلال نقص توجه

7-                   اضطراب مزمن

8-                    بیماریهای پزشکی

9-                   مرگ یکی از اعضای خانواده یا طرد در یک رابطه خاص

10-              سوء مصرف مواد

چند نوع افسردگی وجود دارد ؟

 

برای دریافت پروژه اینجا کلیک کنید
» نظر
<   <<   86   87   88   89   90   >>   >