دانلود پروژه

 پروژه دانشجویی مقاله معیار صدق گزاره‌های دینی در pdf دارای 24 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد پروژه دانشجویی مقاله معیار صدق گزاره‌های دینی در pdf   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه پروژه دانشجویی مقاله معیار صدق گزاره‌های دینی در pdf

چکیده  
مقدمه  
اعتبار و کاشفیت ذاتی یقین  
علم اجمالی  
ابتنای معرفت‌های ظنی و جزمی بر یقین بالمعنی‌الاخص  
راه‌حل‌های مبتنی بر ارتباط گزاره و مُدرِک  
1 راه‌حل شهید صدر  
2 راه‌حل مبتنی بر کفایت احتمال برای اثبات حقانیت آموزه‌های اسلامی  
3 راه‌حل مبتنی بر رویکرد حجیت در معرفت‌شناسی  
4 راه‌حل مبتنی بر آموزه علم حضوری و تحدی  
نتیجه‌گیری  
پی‌نوشت‌ها:  
منابع  

بخشی از منابع و مراجع پروژه پروژه دانشجویی مقاله معیار صدق گزاره‌های دینی در pdf

ـ الحسینی الحائری، سید کاظم، مباحث الاصول فی تقریرات درس آیت‌الله العظمی سید محمدباقر الصدر، (قم، مؤلف، 1408هـ ق);

ـ الصدر، سید محمدباقر، الاسس المنطقیه للاستقراء، (بیروت، دارالتعاریف، 1397هـ. ق);

ـ کاظمی، محمدعلی، فوائد الاصول، (قم، مؤسسه النشر الاسلامی، 1406 هـ. ق)، ج 3;

ـ المجلسی، محمدباقر، بحارالانوار، (بیروت، مؤسسه الوفاء، 1403هـ. ق)، الطبعه الثانیه;

ـ المظفر، محمدرضا، اصول الفقه، (النجف، دارالنعمان، 1386هـ. ق)، الطبعه الثانیه;

ـ حسین‌زاده، محمد، دراسات فی اصول الفقه، (جزوه منتشره نشده);

ـ ـــــ ، درآمدی بر معرفت‌شناسی و مبانی معرفت دینی، (قم، مؤسسه آموزشی و پژهشی امام خمینی، 1383);

ـ ـــــ ، دین‌شناسی، (قم، مؤسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی، 1378);

ـ ـــــ ، «معرفت لازم و کافی در دین»، مجله معرفت فلسفی 7، (بهار 1384);

ـ طباطبائی، سید محمدحسین، الحاشیه علی کفایه الاصول، (قم، بنیاد علمی و فکری علامه طباطبائی، بی‌تا);

ـ میرداماد، السبع الشداد، (قم، مطبعه الاسلام، بی‌تا)

چکیده

بنیادی‌ترین مسئله در حوزه معرفت‌شناسی دینی، که دشوارترینِ آن‌ها نیز هست، معیار صدق گزاره‌های ظنی و جزمی دین است. از منظر ما برای معرفت به دین، جزم و علم متعارف و اطمینان کفایت می‌کند. بر اساس این نگرش، یعنی کفایتِ علم متعارف یا جزم، معیار صدق این گونه معرفت‌ها چیست؟ در پاسخ به این مسئله، چندین معیار برای ارزیابی معرفت‌های اطمینانی یا جزمی می‌توان برشمرد. در این مقال، هر یک از راه‌حل‌های مزبور را بررسی کرده‌ایم، که مهم‌ترین آن‌ها دکترین حجیت در معرفت‌شناسی دینی و راهبرد شهید صدر در حل مسئله استقراست

این راه‌حل‌ها در صورتی قابل استنادند که نتوانیم گزاره‌های ظنی، جزمی و یقینی بالمعنی‌الاعم دین را بر گزاره‌های یقینی بالمعنی‌الاخص مبتنی بدانیم. اما اگر بتوانیم آن معرفت‌ها و گزاره‌ها را بر گزاره‌های یقینی بالمعنی‌الاخص مبتنی بدانیم، نیازی به آن راه‌حل‌ها نیست. از نظر ما چنین ابتنایی ممکن است

کلید واژه‌ها

اعتبار ذاتی یقین، گزاره‌های تعبدی و غیرتعبدی، یقین ذاتی و موضوعی، آموزه حجیت، احتمال، تحدی

مقدمه

با نگاهی هرچند گذرا به دین، می‌توان بدین نتیجه رهنمون شد که در بخش‌هایی از دین، دست‌یابی به معرفت یقینی بالمعنی‌الاخص ممکن است، و نیز در بخش‌هایی از دین که تحصیل چنین معرفتی ممکن است، تحصیل آن لازم نیست، بلکه علم متعارف (اطمینان) یا حداکثرْ یقین روان‌شناختی (جزم) کفایت می‌کند.1 اکنون با پرسشی اساسی و بسیار دشوار روبه‌رو می‌شویم: در صورت کفایت علم متعارف یا یقین روان‌شناختی، چگونه می‌توان صدق این گونه معرفت‌ها را، که با جهل مرکب و عدم مطابقت با واقع نیز سازگارند، اثبات کرد؟ آیا راهی برای احراز صدق این‌گونه گزاره‌ها وجود دارد؟ معیار صدق آن‌ها چیست؟

به نظر می‌رسد مسئله ذکر شده دشوارترین مسئله‌ای است که بشر از دیرباز تاکنون با آن روبه‌رو بوده است. به اختصار، این‌گونه می‌توان پاسخ گفت که گزاره‌های دینی به دو دسته قابل تقسیم‌اند

1 گزاره‌های تعبدی;

2 گزاره‌های غیرتعبدی

منظور از گزاره‌های تعبدی در دین، گزاره‌هایی‌اند که راه شناخت آن‌ها ادله نقلی است و ما جز ادله نقلی راهی برای شناخت آن‌ها نداریم; ادله‌ای نقلی که حاکی از رفتار یا گفتار معصوم است، دلیل آن‌هاست. از طریق آن ادله می‌توان به آن گزاره‌ها معرفت یافت; نظیر عمده احکام عملی دین همچون تعداد رکعات نماز صبح، ظهر، عصر، مغرب و عشا، و وجوب حمد و سوره در رکعت‌های اول و دوم. با تعریف یاد شده، معنای عبارت «گزاره‌های غیرتعبدی» آشکار می‌شود. منظور از این دسته، گزاره‌هایی‌اند که معرفت به آن‌ها از راه عقل (با کمک حس یا بدون کمک حس) ممکن است. آشکار است که این اصطلاح با اصطلاح تعبدی در دانش اصول، که به معنای تکلیف مبتنی بر قصد قربت است، تمایزی اساسی دارد. اصطلاح مزبور، افزون بر احکام، دسته‌ای از اصول اعتقادی و ارزش‌های اخلاقی را که با ادله نقلی اثبات می‌شوند نیز دربرمی‌گیرد

معیار یا راه احراز صدق گزاره‌های تعبدی این است که آن‌ها را به گزاره‌های دسته دوم، یعنی گزاره‌های غیرتعبدی، ارجاع دهیم. عمده احکام دین و پاره‌ای از فروع اخلاقی و اعتقادی تعبدی بوده، می‌توان آن‌ها را به گزاره‌های غیرتعبدی دین ارجاع داد; زیرا تعبد ما در تعقل و عقلانیت ما ریشه دارد و احکام و گزاره‌های تعبدی دین بر گزاره‌های غیرتعبدی در انسان‌شناسی، فرجام‌شناسی، راه‌شناسی و خداشناسی دین مبتنی است. بدین‌ترتیب، معیار صدق گزاره‌های تعبدی دین، ارجاع آن‌ها به گزاره‌های غیرتعبدی دین است. گزاره‌های تعبدی، چه ظنی باشند و چه جزمی (یقینی بالمعنی‌الاعم)، یا به عبارت دیگر، چه از راه ظنون معتبر اثبات شوند چه از راه دلیل‌هایی که مفید یقین بالمعنی‌الاعم هستند، در تعقل ریشه دارند و بر گزاره‌های غیرتعبدی دین مبتنی‌اند. اکنون جای این پرسش است که چگونه می‌توان این گونه گزاره‌ها را ارزیابی کرد و صدق آن‌ها را محرز ساخت؟

به اختصار می‌توان گفت گزاره‌های غیرتعبدی دین اگر عقلی و پیشین باشند، مانند گزاره‌های «خدا وجود دارد و عالم، دانا و توانای مطلق است»، معیار صدق آن‌ها ارجاع به بدیهیات اولی است، و اگر پسین باشند، در صورتی که به بدیهیات اولی ارجاع یابند صدق آن‌ها یقینی، محرز و تردیدناپذیر است

اما در این راه‌حل با مشکلی جدی روبه‌روییم: از یک سو، چنان‌که پیش‌تر گذشت، در بخش‌هایی از دین نمی‌توان به معرفت یقینی بالمعنی‌الاخص، که عقلا احتمال خطا در آن منتفی است، دست یافت; زیرا آن‌ها برهان‌پذیر نیستند، و نمی‌توان درباره آن‌ها برهانی اقامه کرد. در نتیجه، درباره آن‌ها صرفاً می‌توان به علم متعارف (اطمینان) یا در نهایت یقین روان‌شناختی (جزم) دست یافت. از سوی دیگر، در آنجا نیز که می‌توان به معرفت یقینی بالمعنی‌الاخص دست یافت، تحصیل چنین معرفتی لازم نیست; زیرا چنان‌که گذشت، تحصیل چنین معرفتی برای همگان ممکن نیست. همگان نمی‌توانند در مواردی که دست‌یابی به یقین بالمعنی‌الاخص ممکن است، به این گونه معرفت دست یابند. بدین‌سان، نگرش یاد شده، مستلزم این مسئله دشوار است که از منظر معرفت‌شناسی چه راه‌حلی برای ارزیابی و تضمین این‌گونه معرفت‌ها داریم؟ اگر علم متعارف، بلکه یقین روان‌شناختی و جزم، در شناخت گزاره‌های دینی کافی باشد، به نوعی هرج و مرج معرفت‌شناختی یا پلورالیسم معرفتی می‌انجامد و لازم می‌آید هر کس بتواند با ادعای جزم یا اطمینان بر ادعای خود در باب دین صحه گذارد

اعتبار و کاشفیت ذاتی یقین

شاید بتوان برای حل این مشکل از مبحث ذاتی بودن حجیت در ادله یقینی و بازگشت حجیت دیگر ادله به آن‌ها استفاده کرد و بر آن شد که حجیت ادله غیریقینی، همچون امارات و اصول عملیه بر ادله یقینی و قطعی مبتنی بوده، اعتبار خود را از ادله یقینی به دست می‌آورد، اما حجیت و اعتبار ادله یقینی به خود آن‌هاست و بر امر دیگری بیرون از ذات آن‌ها مبتنی نیست. محقق نایینی مبنای فوق را به اختصار چنین بیان کرده است

طریقیه کلّ شیء لابدّ و ان ینتهی إلی ما بالذات و الاّ لزم التسلسل و ممّا ذکرنا یعلم أنّ نفی الطریقیه و الحجیه عن القطع ایضاً لایعقل إذ لایمکن شرعاً سلب ما هو من لوازم الذات، مضافاً إلی لزوم التناقض;

مبنای مزبور نقض و ابرام شده و اصلاحاتی در آن صورت گرفته است. از یک سو، حجیت، امری اعتباری و تشریعی است، اما طریقیت و کاشفیت و نیز یقین اموری تکوینی‌اند. معنا ندارد که حجیت ذاتی یا لازمه ذاتِ کاشفیت و طریقیت یا یقین باشد. چگونه می‌توان تصور کرد حجیت که امری اعتباری است ذاتی یا لازمه ذات قطع باشد؟

از سوی دیگر، کاشفیتِ از واقعْ ذاتی قطع و یقین نیست; زیرا در قطع و یقین روان‌شناختی، خطا و جهل راه دارد و گاهی با واقع مطابق نیست. اگر کاشفیت از واقع ذاتی قطع باشد، وقوع خطا و اشتباه و عدم دست‌یابی به واقع درباره آن قابل تصور نیست. توضیح آنکه قطع و یقین از اقسام ادراک حصولی است. گرچه علم حصولی، در واقع، نور بوده، عین طریقیت و انکشاف است، ممکن است این ادراک با واقع مطابق باشد و ممکن است نباشد. مطابقت نکردن با واقعْ، آن را از علم و ادراک بودن، که عین کاشفیت و طریقیت است، خارج نمی‌سازد. بدین‌ترتیب، حقیقت یقین و قطعْ کاشفیت است نه کاشفیت از واقع; طریقیت است نه طریقیت از واقع. آنچه ذاتی قطع است، کاشفیت است نه کاشفیت از واقع

با توجه به آنچه گذشت، حجیت لازمه ذات یا ذاتی قطع نیست، بلکه امری اعتباری و تشریعی است و کاشفیت و طریقیت، امری تکوینی و غیراعتباری. ملازمه‌ای میان ذاتی بودن کاشفیت و حجیت در یقین نیست. از آنجا که حجیت برای قطع و یقین اعتباری و تشریعی است، در پاره‌ای از مواردْ نفی حجیت از آن ممکن است; نظیر یقین وسواسی و یقین حاصل از راه قیاس‌های فقهی

حاصل آنکه بر اساس مبنای اول، حجیت و کاشفیتْ تکوینی و ذاتی یقین، بلکه عین یقین، است; اما بر اساس مبنای دوم، حجیت امری اعتباری و تشریعی است. گرچه هر دو مبنا در این جهت با یکدیگر متفاوتند که به لحاظ یک مبنا حجیت ذاتی یقین و ادله یقینی است و به لحاظ مبنای دیگر، حجیت یقینْ اعتباری است، هر دو مبنا در این جهت مشترکند که حجیت ادله غیریقینی بالغیر است و حجیت ادله یقینی فی نفسه است. بدین ترتیب، اعتبار و ارزش معرفتی ادله غیریقینی به ادله یقینی بازمی‌گردد

کلمات کلیدی :

 پروژه دانشجویی مقاله روش ‏شناسى نظریه ‏پردازى در حوزه علوم انسانى تأمّلى بر رویکرد اندیشمندان اسلامى در pdf دارای 36 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد پروژه دانشجویی مقاله روش ‏شناسى نظریه ‏پردازى در حوزه علوم انسانى تأمّلى بر رویکرد اندیشمندان اسلامى در pdf   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه پروژه دانشجویی مقاله روش ‏شناسى نظریه ‏پردازى در حوزه علوم انسانى تأمّلى بر رویکرد اندیشمندان اسلامى در pdf

چکیده  
مقدّمه  
رویکردهاى سه‏ گانه به توسعه علم  
رویکرد استقرایى  
رویکرد ابطال‏گرایى  
رویکرد پارادایمى  
تجربه‏گرایى و خردگرایى  
نقدى بر رویکردهاى سه‏ گانه: مفهوم‏ پردازى نسبى‏ اندیشى  
نسبى ‏اندیشى در شناخت‏ شناسى رویکردهاى سه‏گانه  
جهان‏ بینى و ایدئولوژى  
تعریف ایدئولوژى  
نقدى بر شناخت ‏شناسىِ تولید علوم معاصر  
الف) محدودیت حس و تجربه  
ب) عدم توجه به تفاوت‏هاى علم و فلسفه  
ج) بى‏اعتنایى به مابعدالطبیعه  
د) عدم استناد علوم تجربى و انسانى به فلسفه الهى  
ه.) خلط جایگاه علم و فرضیه  
راهى به سوى تدقیق شناخت ‏شناسى علوم معاصر  
الزامات تعامل سازنده علم و فلسفه  
تأمّلى بر تولید دانش با رویکرد اسلامى  
علّت فاعلى علم  
علّت مادّى (قابلى) علم  
علّت صورى علم  
نظریه سیستمى  
تخصّصى شدن علوم، عامل تعارض علم و دین  
علت غایى علم  
روش‏شناسى تولید علم از منابع معرفت‏شناسى دین  
تعریف نقل  
حیات معقول  
تعریف عقل  
مراتب عقلى  
اجتهاد متوسط  
سهم منابع نقلى در ساحت علوم  
حجّیت شرعى علوم (از جمله علوم انسانى) در گرو اجتهاد  
معناى حجّیت در علم  
علم دینى  
محذور قول به دینى بودن علوم  
نتیجه‏گیرى  
منابع  

بخشی از منابع و مراجع پروژه پروژه دانشجویی مقاله روش ‏شناسى نظریه ‏پردازى در حوزه علوم انسانى تأمّلى بر رویکرد اندیشمندان اسلامى در pdf

ـ الوانى، سیدمهدى و حسن دانایى‏فرد، گفتارهایى در فلسفه تئورى‏هاى سازمان دولتى، تهران، صفّار، 1388

ـ پلانک، ماکس، تصویر جهان در فیزیک جدید، ترجمه مرتضى صابر، تهران، جاویدان، 1364

ـ پوپر، کارل، سرچشمه‏هاى دانایى و نادانى، ترجمه عباس باقرى، تهران، نى، 1379

ـ ـــــ ، منطق اکتشاف علمى، ترجمه سیدحسین کمالى، تهران، علمى و فرهنگى، 1370

ـ جعفرى، محمّدتقى، از علم تا فلسفه، پایگاه اطلاع‏رسانى استاد جعفرى، 1386

ـ ـــــ ، حیات معقول، تهران، مؤسسه تدوین و نشر آثار علّامه جعفرى، 1387

ـ ـــــ ، رابطه باید و ارزش، پایگاه اطلاع‏رسانى استاد جعفرى، 1386

ـ ـــــ ، نظام هست‏ها و بایدها، پایگاه اطلاع‏رسانى استاد جعفرى، 1386

ـ جوادى آملى، عبداللّه، تفسیر تسنیم، قم، اسراء، 1380

ـ ـــــ ، حیات حقیقى انسان در قرآن، تحقیق و تنظیم غلامعلى امین دین، قم، اسراء، 1382

ـ ـــــ ، معرفت‏شناسى در قرآن، تنظیم و ویرایش حمید پارسانیا، چ دوم، قم، اسراء، 1386

ـ ـــــ ، منزلت عقل در هندسه معرفت دینى، تنظیم احمد واعظى، قم، اسراء، 1386

ـ چالمرز، آلن، چیستى علم، درآمدى بر مکاتب علم‏شناسى فلسفى، ترجمه سعید زیباکلام، تهران، علمى و فرهنگى، 1374

ـ حرّ عاملى، محمّدبن حسن، وسائل‏الشیعه، قم، آل‏البیت لاحیاءالتراث، 1414ق

ـ دانایى‏فرد، حسن و دیگران، روش‏شناسى پژوهش کیفى در مدیریت (رویکردى جامع)، تهران، صفّار، 1386

ـ راسل، برتراند، عرفان و منطق، ترجمه نجف دریابندرى، تهران، ناهید، 1384

ـ کراجکى، ابوالفتح، التعجب، قم، الغدیر، 1421ق

ـ مجلسى، محمّدباقر، بحارالانوار، تهران، الاسلامیه، بى‏تا

ـ مطهّرى، مرتضى، مجموعه آثار، تهران، صدرا، 1375، ج 2

ـ مقدم حیدرى، غلامحسین، قیاس‏ناپذیرى پارادایم‏هاى علمى، تهران، نى، 1385

ـ هچ، مارى‏جو، تئورى سازمان: مدرن، نمادین، تفسیرى، پست‏مدرن، ترجمه حسن دانایى‏فرد، تهران، افکار، 1385

- Copleston, Fredrick, A History of Philosophy, New York, Images Books,

- Hassard, Jahn, “An Alternative to Paradigrn Incommensurability in Organization Theory”, in John Hassard& Denis Pym (eds.), The Theory & Philosophy of Organizations, Critical Issues & New Perspective, Routledge,

- Hulgren, F.H & D. L. Coomer (eds.), Alternat modes of Inquiry in home Economics Research, American Home Economics Association Teacher Edueationyearbooky, peoria, Il: Glencoe poblishing,

- Kuhn, Thomas, The Structure of Scientific Revolutions, University of Chicago Press,

چکیده

در قاموس فلسفه علم، فرایند توسعه دانش بر سه رویکرد استقرایى، ابطال‏گرایانه و پارادایماتیک بنا شده است. گرچه هستى‏شناسى، معرفت‏شناسى و روش‏شناسىِ هرکدام از این رویکردها با هم متفاوت‏اند، ولى نسبى‏گرایى و قائل بودن به عدم دست‏یابى به معرفت کامل و ثابت نسبت به حقیقتْ رگه مشترک هر سه است. نگارندگان نوشتار حاضر قصد دارند تا ضمن معرفى اجمالى رویکردهاى سه‏گانه بالا و تبیین هستى‏شناسى، معرفت‏شناسى و روش‏شناسى آنها، معرفى مستوفایى از رویکرد اسلامى نسبت به توسعه علم ارائه دهند. رویکرد مختار در این مقاله اجتهاد متوسط مى‏باشد که علل چهارگانه فاعلى، مادّى، صورى و غایى را مطمح‏نظر قرار مى‏دهد و خروجى آن مفید علم و اطمینان عقلایى و بالتبع حجّت شرعى است. در این رویکرد، دست‏یابى به حقیقت در پرتو رجوع به عقلِ مبرهن و نقل داراى حجّیت میسور است، حقیقتْ نسبى تلقّى نمى‏شود، و مبانى و اصول در بستر زمان و مکان متغیّر نمى‏باشند. همچنین، مبناى این رویکردْ جهان‏بینى الهى است و تعامل علم و فلسفه در آن ابزارى در جهت رفع عیبناکى علوم روز شمرده مى‏شود.

کلیدواژه‏ها: نسبى ‏گرایى، مطلق ‏اندیشى، روش ‏شناسى، اجتهاد متوسط، نظریه ‏پردازى، تولید علم، منابع نقلى و عقلى، حجّیت شرعى، علوم انسانى، اسلام

مقدّمه

فلسفه علم، به منزله یکى از حوزه‏هاى معرفت بشرى، جویاى مبدأ و معاد و مجراى علم مى‏باشد. در بررسى هر پدیده، سخن از علل چهارگانه فاعلى، مادّى، صورى، و غایى آن ضرورى خواهد بود؛ لذا پژوهش پیرامون منشأ، مهبط، و محمل علم و نیز پاسخ به اینکه علم با چه صورتى و به سمت چه غایتى در حرکت است، از مسائل مهمى به شمار مى‏روند که بشر مشتاق دست‏یابى به آنهاست که البته این کار در فلسفه مطلق (الهى یا الحادى) صورت مى‏گیرد و از رهاورد آن فلسفه علم نیز متنعّم مى‏گردد. رعد قلم و برق رقم‏هایى چند، گرچه زوایایى از این مسئله مناقشه‏برانگیز را روشن کرده، ولى دست‏یابى به حاقّ واقع از مسیرى که خود محلّ تأمّل و ابهام است نقض غرض مى‏باشد. اینکه با شیوه‏هاى استقرایى1 به دنبال اثبات فلسفهپوزیتیویستى باشیم یا با به کارگیرى روش‏هاى ابطال‏گرایانه فلسفه نگتیویسم2 را تأیید کنیم،گرفتار شدن در پیله‏اى است که به دور خود تنیده‏ایم. بدیهى است که غار افلاطونى،3خودمرجعى،4 جزم‏اندیشى،5و ایجاد سپر دفاعى در مقابل اندیشه‏هاى مخالف، ثمره چنینجهت‏گیرى‏اى خواهد بود

رهایى از این دام فکرى یا به اعتبار نگاهى درون‏پارادایمى با تکیه بر اصول پذیرفته‏شده و ثابت (در محدوده زمان و مکانِ) آن پارادایم، و یا به اعتبار نگاهى برون‏پارادایمى (فراپارادایمى) با رجوع به مبانى حقیقى و مورد تأکید تمام پارادایم‏ها امکان‏پذیر خواهد بود

البته، مفروض اساسى این نگاه آن خواهد بود که پارادایم‏ها به عنوان نوع نگرش به جهان6(جهان‏بینى)، دارنده اصول ثابت و فروعات مختصّ به خود مى‏باشند. اگر وجود هرگونه اشتراک در میان پارادایم‏ها را منکر شویم، پارادایم از جایگاه یک جهان‏بینى به مرتبه یک ابزار یا روش و یا روش‏شناسى جهت فهم جایگاه انسان در عالم و رابطه او با عالم و خالق عالم (رابطه انسان با خداوند، خود، انسان‏هاى دیگر و طبیعت) تنزّل خواهد کرد

از این‏رو، چه با رویکرد استقرایى سعى در ایجاد دانش کنیم و چه رویکردى ابطال‏گرایانه را برگزینیم و یا اینکه قائل به انقلاب‏هاى پارادایماتیک باشیم، باید وجود اصول و مبانى مشترک میان روش‏ها و روش‏شناسى‏هاى گوناگون را بپذیریم

امّا رویکرد مختار در این مقاله اجتهاد متوسّط مى‏باشد که از منابع دوگانه معرفت‏شناسى دینى یعنى عقل و نقل، طرفى جدّى بسته است. در این رویکرد، خبرى از نسبى‏اندیشى و تعارض میان علم و دین نیست و نزاع دیرین یافته ‏هاى حوزوى با یافته‏ هاى دانشگاهى پایان مى‏پذیرد

ساختار مقاله حاضر بدین شکل است که ابتدا سه رویکرد توسعه علم مبتنى بر یافته‏ هاى مکاتب غربى معرفى، بنیان‏هاى هستى‏شناسانه و معرفت‏شناسانه آنها تبیین، و متدولوژى هریک بر اساس مبانى نظرى و جهان‏بینى‏شان تشریح مى‏شود؛ سپس سهم هریک از رویکردهاى سه‏گانه در نسبى‏ اندیشى مشخّص مى‏گردد. در ادامه، موضع اسلام پیرامون نسبى‏اندیشى معرّفى مى‏گردد

بعد از آن، از تعریف علم و فرضیه و عیبناکى علوم روز و علل این عارضه و راه‏هاى درمان آن خواهیم گفت و از تعامل علم و فلسفه جهت حلّ نارسایى‏هاى علمى پرده برخواهیم داشت

در نهایت، رویکرد مختار این مقاله در تولید علم با عنوان اجتهاد متوسّط معرّفى مى‏شود و زوایاى آشکار و پنهان آن تبیین مى‏گردد؛ در این راستا، جایگاه عقل و نقل و رابطه آن دو با یکدیگر و با وحى مشخّص مى‏شود. دست‏آخر، ماهیت یافته‏هاى ناشى از اجتهاد متوسّط روشن مى‏گردد

رویکردهاى سه‏ گانه به توسعه علم

در این مقال، رویکردهایى که در توسعه علم بدان اشاره مى‏شود عبارت‏اند از: رویکرد استقرایى که با نمایندگى آگوست کنت معرّفى مى‏شود، رویکرد ابطال‏گرایانه که مطمح‏نظر کارل پوپر است، و رویکرد پارادایمى که مورد توجه کوهن مى‏باشد. در نهایت نیز رویکرد اسلامى در توسعه علم تشریح مى‏شود

رویکرد استقرایى

کنت با اعتقاد راسخ به فلسفه اثبات‏گرایى (پوزیتیویسم) بر آن بود که باید براى علوم انسانى نیز حیثیتى مشابه علوم تجربى قائل شد؛ به این معنا که در علوم انسانى نیز باید از ابزار پژوهش تجربى استفاده شود. از نظر او، جوامع انسانى از سه مرحله الهى، فلسفى، و علمى عبور کرده‏اند. همچنین در جوامع الهى ـ که تبلور تاریخى آن قرون وسطى است ـ پیامبران، و در عصر رنسانس و پس از آن فیلسوفان به عنوان رهبران جامعه شمرده مى‏شوند. امّا در دوره کنونى (عصر علمى)، دانشمندان و جامعه‏شناسان رهبران جامعه خواهند بود. البته ممکن است در هر جامعه‏اى، بازمانده‏هاى فکرى اعصار گذشته رسوب کرده باشند

استقراگرایان از جمله فرانسیس بیکن تجربه را که به واسطه مشاهده و آزمایش به دست مى‏آید به منزله منبع معرفت معرفى مى‏کنند. مطابق استقراگرایى سطحى، علم با مشاهدات آغاز مى‏شود. عالم مشاهده‏گر باید داراى اعضاى حسى معمولى و سالم باشد و باید آنچه را که با توجه به وضعیت مورد مشاهده مى‏تواند ببیند، بشنود و; با امانتدارى تمام ضبط کند و این عمل باید با ذهنى خالى از پیشداورى انجام پذیرد.8 از این‏رو، پوزیتیویست‏ها با تکیه بر استقرا که مبتنى بر مشاهده و آزمایش است به دنبال کسب معرفت مى‏باشند

رویکرد ابطال‏گرایى

کارل پوپر9 به عنوان یکى از نظریه‏ پردازان فلسفه علم، پیرامون شکل‏گیرى دانش، قائل به نظریهابطال‏گرایى10 است. او مى‏گوید: دانش علمى مى‏تواند از طریق شکل‏دهى ایده‏هاى جدید(حدسیات) و تلاش براى ابطال آنها از طریق پژوهش‏هاى تجربى، با شتاب بیشترى پیشرفت کند. وى بر آن است: واقعیات و حقایق واگرا و چندگانه‏اى11 وجود دارند و هدف غایى علمْکشف و تبیین تفسیرى ماهیت و معناى پدیده‏ها و تعیین رفتار آنهاست

پوپر اعتقاد دارد: گرچه ما همواره در چارچوبى از تئورى‏ها، انتظارات، تجارب گذشته و زبان خود زندانى هستیم، امّا با تلاش مى‏توانیم این چارچوب‏ها را بشکنیم. مسلّما پس از آن، دوباره خود را درون چارچوبى خواهیم یافت؛ چارچوبى که بهتر و وسیع‏تر خواهد بود و ما مى‏توانیم در هر لحظه مجددا آن را بشکنیم

وى وجود حداقلّى از جزم‏اندیشى را براى نظریه علمى ضرورى مى‏داند تا تئورى‏هاى علمى فرصت بروز و ظهور داشته باشند

رویکرد پارادایمى

کوهن با ردّ دو رویکرد ابطال‏گرایانه و استقرایى، قائل به نظر سومى است. او مى‏گوید: توسعه علم به جاى اینکه از طریق واقعیت‏هایى که خود را براى اندیشمندان آشکار مى‏سازند (نگرش استقراگرا) یا به جاى اینکه به وسیله دانشمندانى که در هر آزمایشْ سعى در ابطال فرضیات خود دارند (نگرش ابطال‏گرا) انجام پذیرد، از طریق حلّ تنش‏هاى سیاسى در جامعه علمى و به طور تناوبى صورت مى‏گیرد؛ لذا به جاى اینکه سیر تکامل علم شامل یک مسیر خطّى از فرضیات ابطال‏پذیر باشد، متشکّل از یک‏سرى دوره‏هاى غیرمستمر از علوم هنجارى و تغییرات انقلابى است. این امر بدان معناست که براى یک دوره زمانى (یک شیوه دیدن جهان) هنجار تلقّى مى‏شود و در صورتى که این شیوه پاسخگوى مسائل نبود، با بحران مواجه مى‏شود و در نتیجه این بحران، انقلاب علمى رخ مى‏دهد. البته از دیدگاه کوهن، پارادایمْ وسیع‏ترین واحد اجماع درون یک رشته علمى است که یک جامعه علمى یا خرده‏جامعه علمى را از دیگرى متمایز مى‏سازد

او چنین تحوّلى را در مقام قیاس با انقلاب‏هاى سیاسى، انقلاب علمى (پارادایم) مى‏نامد

پارادایم، نوعى جهان‏بینى است که ماهیت جهان، جایگاه فرد در آن و دامنه روابط احتمالى او نسبت به جهان و اجزاى آن را مشخّص مى‏کند. باورهاى موجود در پارادایم‏ها از آن جهت اساسى و بنیادى‏اند که باید با ایمان پذیرفته شوند و هیچ راهى، براى اثبات حقیقى بودن آنها وجود ندارد

کوهن در تبیین رویدادهایى که هنگام جایگزینى یک پارادایم به جاى پارادایم دیگر اتّفاق مى‏افتد، مى‏گوید

انقلاب‏هاى پارادایمى وقتى رخ مى‏دهند که مجموعه جدیدى از پیش‏فرض‏ها، اندیشمندان را قادر به مسائلى مى‏کند که قبلاً لاینحل بوده‏اند. در عین حال، این پیش‏فرض‏ها باید قبل از اینکه تغییر پارادایمى کامل شود، مورد قبول طیف وسیعى از علما و کاربران قرار گیرد.

نکته حائز اهمیت آنکه کوهن این نگاه پست‏مدرنیستى را که قائل است: نظریاتْ موجبات تکامل یکدیگر را فراهم مى‏کنند، و هیچ نظریه‏اى نظر قبلى را رد نمى‏کند، به شدّت نقد کرده است. او این تلقّى را که سیر تحوّل علمْ سیرى صعودى است که در هر گام نسبت به گام پیشین به کشف واقعیت نزدیک‏تر مى‏شود، شدیدا به چالش مى‏کشد. ویژگى عمده نظریه وى تأکیدى است که بر ممیزه انقلابى پیشرفت‏هاى علمى دارد؛ به طورى که موافق آن انقلاب متضمّن طرد و ردّ یک ساختار نظرى و جایگزینى آن با ساختار ناسازگار دیگرى است.19 کوهن بر آن است که پارادایم نوین، اصلاح‏شده پارادایم پیشین نیست

متدولوژى‏هاى سه‏گانه فوق، جهت توسعه دانش، بر ابزار حس تکیه مى‏کنند و منبع شناخت را صرفا تجربه مى‏دانند. با این حال، مکاتب و دانشمندان دیگرى وجود دارند که عقل را نیز به عنوان منبع معرفتى در تولید علم معرفى مى‏کنند. و گروه سومى سعى دارند تا میان این دو منبع، جمع بکنند

تجربه‏ گرایى و خردگرایى

در مجامع علمى، سخن از تعارض تجربه‏گرایى کلاسیک بیکن،21 لاک،22 برکلى،23هیوم24 و استوارت میل25 با خردگرایى کلاسیک دکارت،26 اسپینوزا27و لایب‏نیتس28به میان مى‏رود. در این مقوله، دو سؤال مطرح است: 1) آیا نحله‏هاى فکرى و علمى صرفا همین دو نحله مى‏باشند؟ 2) آیا میان این دو نحله علمى، به راستى تعارضى وجود دارد؟

کارل پوپر مى‏گوید

من خواهم کوشید تا نشان دهم که تفاوت‏هاى بین دو مکتب تجربه‏گرایى و خردگرایى، اهمیت کمترى دارند تا همانندى‏هایى که از آنها دیده مى‏شود. به نظر من، گرچه مشاهده و عقلْ هریک باید نقش مهمى را انجام دهند، امّا کارکرد آنها غیر از آن است که بزرگان کلاسیک این مکتب‏ها تعیین کرده‏اند.

دکارت، اسپینوزا و لایب‏نیتس عقل را تنها منبع شناخت مى‏انگارند؛ در مقابل، جان لاک، برکلى، و هیوم (به ویژه به دلیل نقدهایش از اعتبار معرفت تجربى و نقد علّیت) منشأ شناخت بشر را تماما از تجربه حسّى و حواسّ پنج‏گانه مى‏دانند

سرانجام کانت براى ایجاد سازگارى میان دو گروه عقل‏گرا و تجربه‏گرا تلاش کرد. او بخش‏هایى از معرفت را که در عقل ریشه داشتند از بخش‏هایى که ناشى از تجربیات بودند جدا، و ادّعا کرد که مى‏توان سهم هریک را به دقّت مشخص ساخت

امّا نقد جدّى بر ارکان رویکردهاى سه‏گانه در توسعه علم، نسبى‏اندیشى در این رویکردهاست

نقدى بر رویکردهاى سه‏ گانه: مفهوم‏ پردازى نسبى ‏اندیشى

مفهوم نسبى ‏اندیشى مفهومى مناقشه ‏برانگیز است که شاید به عنوان مشترک لفظى استعمال شود. در باب مفهوم نسبى‏ اندیشى، باید توجه داشت که چه معنایى از نسبیت اراده شده است: آیا نسبیت در مقابل حقیقى بودن، و به معناى مقایسه‏اى بودن است یا نسبى بودن در مقابل مطلق بودن قرار مى‏گیرد و به معناى آن است که واقعیت شى‏ء وابسته به مجموعه‏اى از شرایط باشد؛ و معناى مطلق بودن، رها بودن از برخى شرایط است؟ اگر نسبیت را به این معنا بگیریم، همه امور مادّى و طبیعى از آن نظر که وابسته به یک سلسله شرایط محدود زمانى و مکانى مى‏باشند، و چون تنها در آن شرایط و وابسته به آن شرایطْ واقعیت خاصّ خود را دارند، نسبى مى‏باشند؛ تنها مجرّداتْ وجود مطلق دارند، بلکه مطلق حقیقى که واقعیتى است رها از هر شرط و علّت و از هر قید، ذات مقدّس حق است

در این مقاله نسبیت در مقابل مطلق بودن است و نه حقیقى بودن؛ به این معنا که مبانى و اصول یا بایدها و نبایدها، وابسته به شرایط زمانى و مکانى خاصّى هستند یا مستقلّ از زمان و مکان، در تمام شرایط و مقتضیات حاکم و پابرجایند

عده‏اى از دانشمندان قائل‏اند که معرفت و فهم بشرى و نیز ایدئولوژى‏ها و جهان‏بینى‏ها متناسب با مقتضیات زمانى و مکانى تغییر مى‏کند، و حتى اعتقاد دارند: معرفت درباره موضوع واحد، براى افراد گوناگون، متفاوت حاصل مى‏شود

قائلان به نسبیت حقیقت یا معتقدان به نسبیت دانش و فهم بشرى عقیده دارند که در شرایط حسّى واحد، یک شناخت مشترک بین دو نفر نمى‏تواند پیدا شود؛ زیرا حقیقتْ چیزى جز حاصل تأثیر و تأثّر متقابل فرد و خارج، و فهم حقیقتْ چیزى جز نگرش از دیدگاه پیش‏فرض‏هاى سابق نیست، و هرکس وجود مختصّ به خود دارد یا گرفتار پیش‏فرض‏هاى ذهنى خود است

این نوع نگاه وجود مقیاس و ملاک مشترک براى سنجش اندیشه‏ها را ملغى مى‏کند. البته موضعى که در مطالب فوق اتّخاذ شد به این معنا نیست که همه ادراکات ما مطلق است و هیچ‏کدام وابسته به شرایط زمان و مکان نیست؛ بلکه باید گفت: آنچه نسبى است علوم و ادراکات اعتبارى و عملى است. این ادراکات است که در فرهنگ‏هاى گوناگون، برحسب شرایط متنوّع زمانى و مکانى، مختلف است؛ نیز این ادراکات است که واقعیتى ماوراى خود که از آن حکایت کند و معیار حق و باطل یا صحیح و غلط بودن آن باشد، ندارد. امّا علوم و ادراکات و اندیشه‏هاى نظرى که فلسفه و علوم نظرى انسان را مى‏سازند، همچون اصول جهان‏بینىِ مذهب و اصول اولیه اخلاق، اصولى ثابت و مطلق و غیرنسبى مى‏باشند

واقع مطلق است و علم و معرفتِ مطلقْ امکان‏پذیر؛ گرچه در مواردى خطا نیز واقع مى‏شود، همان‏طور که معارفى که بشر به آنها رسیده است همگى صواب و مطابق با واقع نیست. بنابراین آنچه برخى در تحلیل دانش و معرفت مى‏پندارند و همه علم‏ها را به فرضیه برمى‏گردانند و یا با تأکید بر نسبى‏گرایى، حقیقت را توزیع مى‏کنند و با مصالحه، هر فرضیه و ایده‏اى را بهره‏مند از قدرى از حقیقت مى‏دانند، در تقابل با مبناى درست قرار مى‏گیرد؛

نسبى ‏اندیشى در شناخت ‏شناسى رویکردهاى سه‏ گانه

کلمات کلیدی :

 پروژه دانشجویی مقاله درباره اصل امتناع تناقض در pdf دارای 31 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد پروژه دانشجویی مقاله درباره اصل امتناع تناقض در pdf   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه پروژه دانشجویی مقاله درباره اصل امتناع تناقض در pdf

چکیده  
مقدمه  
تبیین اصل تناقض  
موطن تناقض  
برهان‌ناپذیری اصل تناقض  
نسبت اصل تناقض با دیگر بدیهیات  
احکام و فروع اصل تناقض  
1 امتناع اجتماع  
2 امتناع ارتفاع  
3 امتناع واسطه  
4 عدم خلوّ موضوع از دو نقیض  
5 نقیض هر چیزی رفع آن است  
منابع:  
پی‌نوشت‌ها:  

بخشی از منابع و مراجع پروژه پروژه دانشجویی مقاله درباره اصل امتناع تناقض در pdf

ـ ابن‌سینا، ابوعلی حسین، الاشارات و التنبیهات، (قم، بوستان کتاب، 1381);

ـ ـــــ ، الهیات شفا، تحقیق حسن حسن‌زاده آملی، (قم، انتشارات دفتر تبلیغات، 1376);

ـ ـــــ ، منطق شفا، (قاهره، مطبعه الامیریه، 1371 هـ. ق);

ـ ارسطو، متافیزیک، ترجمه شرف‌الدین خراسانی، (تهران، حکمت، 1377);

ـ ـــــ ، منطق، تحقیق عبدالرحمن بدوی، (بیروت، دارالقلم، 1980 م);

ـ بهمنیار بن المرزبان، التحصیل، با تصحیح مرتضی مطهری، (تهران، انتشارات دانشگاه تهران، 1375);

ـ رازی، فخرالدین، کتاب المحصل، (قاهره، دارالتراث، 1411 هـ. ق);

ـ رازی، قطب‌الدین، شرح‌المطالع فی المنطق، (قم، نجفی، بی‌تا);

ـ سبزواری، ملاهادی، شرح منظومه، تصحیح حسن حسن‌زاده آملی، (تهران، نشر ناب، 1374);

ـ سهروردی، شهاب‌الدین یحیی، مجموعه مصنفات، تصحیح هنری کربن، (تهران، انتشارات مؤسسه مطالعات و تحقیقات فرهنگی، 1372);

ـ شیرازی، صدرالدین محمد، الحکمه المتعالیه، (بیروت، داراحیاء التراث‌العربی، 1981 م)، چ سوم;

ـ ـــــ ، شرح و تعلیقه بر الهیات شفا، تصحیح نجف‌قلی حبیبی، (تهران، بنیاد حکمت اسلامی صدرا، 1382);

ـ طباطبائی، سید محمدحسین، نهایه الحکمه، (قم، انتشارات جامعه مدرسین، 1416 هـ. ق)، چ دوازدهم;

ـ قوشجی، علاءالدین علی بن محمد، شرح تجرید العقاید، (بی‌جا، بی‌نا، 1285 هـ. ق);

ـ لاهیجی، عبدالرزاق، شوارق الالهام، (تهران، فارابی، 1401 هـ. ق);

ـ مطهری، مرتضی، مجموعه آثار، (تهران، صدرا، 1373);

ـ میرداماد، قبسات، (تهران، انتشارات دانشگاه تهران، بی‌تا)

چکیده

اصل امتناع تناقض به دلیل اهمیت و جایگاهش، از جنبه‌های مختلفی قابل بررسی است، و مباحث مربوط به این اصل را می‌توان به طور خاص در سه حوزه معرفت‌شناسی، فلسفه و منطق پی جست. البته نمی‌توان بین جنبه‌های معرفت‌شناختی، فلسفی و منطقی این اصل مرز قاطعی ترسیم کرد، و این سه جنبه پیوند بسیار نزدیکی با یکدیگر دارند. با این همه، برخی از مباحثی که درباره این اصل طرح شده است صرفاً به یکی از سه جنبه فوق باز می‌گردد، و به همین دلیل، توجه به تمایزی که این سه جنبه با یکدیگر دارند در فهم احکام و فروع این اصل راهگشا خواهد بود. در این نوشتار خواهیم کوشید تا تبیین‌های این اصل و احکام و فروع آن را با توجه به سه جنبه معرفت‌شناختی، فلسفی و منطقی آن بازخوانی کنیم

کلید واژه‌ها

اصل تناقض، بدیهیات، مبناگرایی، دلیل تسلسل، تقابل

مقدمه

از نظر تاریخی، ارسطو نخستین کسی است که درباره جنبه‌های معرفت‌شناختی، فلسفی و منطقی اصل تناقض، به تفصیل بحث کرده است. او در متافیزیک، فصل‌های سه تا هشت از کتاب گاما و دو فصل از کتاب کاپا را به بررسی اصل تناقض اختصاص می‌دهد، و از آن با عنوان «اصلِ آغازین همه اصول بدیهی دیگر» یاد می‌کند.1 استدلال ارسطو بر لزوم وجود چنین اصلی این است که «ممکن نیست برای همه چیزها برهانی یافت شود، و گرنه جریان تا به بی‌پایان کشیده می‌شود، چنان‌که به این شیوه اصلا برهانی وجود نخواهد داشت».2 در این مقام، ارسطو به دنبال قضیه‌ای است که پایان‌بخش تسلسل در براهین باشد، و بنابراین بحث او جنبه‌ای معرفت‌شناسانه خواهد داشت. به همین دلیل است که وی پس از یافتن این اصل، آن را مبنایی برای نفی شکاکیت قرار می‌دهد و با کمک این اصل، با سوفیست‌هایی مانند پروتاگوراس مقابله می‌کند

با این همه، ارسطو در تبیین اصل‌الاصول صرفاً به جنبه‌های معرفت‌شناختی آن نظر ندارد. اساساً هدف اصلی او در کتاب گاما این است که موضوع فلسفه را مشخص کند. او ابتدا معانی موجود را بر می‌رسد و سپس موجود بما هو موجود را به منزله موضوع فلسفه معرفی می‌کند. از نظر ارسطو، همه اصول بدیهی به موجود بما هو موجود تعلق دارند.4 در این صورت بحث از اصل‌الاصول نیز بحثی فلسفی خواهد بود. ضمن آنکه، از نظر ارسطو، این اصل یکی از ویژگی‌های وجود، یعنی امتناع اجتماع وجود و عدم را بیان می‌کند. (در بحث تبیین اصل تناقض به این امر خواهیم پرداخت.) بنابراین در آثار ارسطو جنبه معرفت‌شناختی اصل تناقض، با جنبه فلسفی آن پیوندی ناگسستنی می‌یابد

پیوند بین دو جنبه معرفت‌شناختی و فلسفی این اصل، در منابع اسلامی نیز به چشم می‌خورد. ابن‌سینا در الهیات شفا به بیان معانی حق می‌پردازد و یکی از معناهای آن را صدق (مطابقت با واقع) معرفی می‌کند. او سپس اصل امتناع تناقض را با عنوان «اول کل الاقاویل الصادقه» کانون بحث قرار می‌دهد، و آن را از عوارض موجود بما هو موجود می‌شمارد.5 این بخش از الهیات شفا با چند فصل نخست کتاب گاما و فصل هشتم کتاب کاپا در متافیزیک ارسطو قابل مقایسه است. ارسطو در آنجا به معانی وجود می‌پردازد و صدق (مطابقت با واقع) را یکی از معانی آن معرفی می‌کند. ملاصدرا نیز در اسفار و در موضوع جهات ثلاث معانی حق و باطل را مطرح ساخته، پس از آنکه صدق را یکی از معانی حق معرفی می‌کند، اصل امتناع تناقض را به منزله «اول الاقاویل و احق الاقاویل» کانون بحث قرار می‌دهد.6 در اینجا نیز دو جنبه معرفت‌شناختی و فلسفی اصل تناقض در پیوند با یکدیگر طرح شده‌اند; ضمن آنکه، معرفی این اصل به منزله صادق‌ترین سخن، می‌تواند پای منطق را نیز به میان کشد. البته در منابع اسلامی در بحث از علم، به ویژه در تقسیم تصور و تصدیق به بدیهی و نظری نیز جنبه معرفت‌شناختی اصل امتناع تناقض جداگانه بررسی می‌شود.7 بحث از تناقض در بخش دیگری از متافیزیک ارسطو نیز طرح شده است، که در آنجا جنبه فلسفی بحث غلبه بیش‌تری دارد. او در کتاب یوتا، به موضوع واحد و کثیر می‌پردازد و تناقض را به منزله یکی از اقسام تقابل بررسی می‌کند. در اینجا بحث در تقابل و امتناع اجتماع چیزها با یکدیگر است که در ذیل تقسیم موجود به واحد و کثیر طرح شده است، و بنابراین بحث از تناقض فلسفی خواهد بود. بر اساس تقسیم‌بندی رایجی که برای وجود طرح شده است، چیزها یا با یکدیگر وحدت دارند و یا غیر یکدیگرند. به تعبیر ارسطو: «هر چیزی در پیوند با هر چیزی یا “همان” یا “دیگری” است.»8 غیریت چیزها را، از جنبه‌های گوناگونی می‌توان مورد بحث قرار داد. به یک معنا «تو غیر از همسایه‌ات هستی»9ولی تقابل، نوع خاصی از غیریت است که ارسطو آن را به شکل روشن‌تری در مقولات منطق خود تعریف و تقسیم کرده است. او تقابل یک چیز با چیز دیگر را به چهار قسم تقسیم می‌کند: «یک چیز می‌تواند با غیر خود به چهار شیوه تقابل داشته باشد: از راه تضایف یا از راه تضاد یا از راه عدم و ملکه و یا از راه ایجاب و سلب.»10 در اینجا به این دلیل که بحث درباره تقابل چیزها با یکدیگر است، جنبه فلسفی دارد، و طرح آن در منطق صرفاً به منزله مقدمه بحث از تناقض قضایا قابل فهم است. به همین دلیل است که ارسطو در ادامه بحث خود به تقابل قضایا با یکدیگر اشاره می‌کند و می‌نویسد: «همان گونه که موجبه با سالبه تقابل دارد، مثلا این سخن که “او جالس است” با این سخن که “او جالس نیست”، همچنین آنچه که هر یک از این دو سخن درباره آن است، یعنی جلوس و غیرجلوس نیز با یکدیگر تقابل دارند.»11 وی همچنین در مقایسه این نوع از تقابل با دیگر اقسام آن می‌نویسد: «صرفاً در این نوع از تقابل است که باید یکی از آن‌ها همیشه صادق باشد و دیگری کاذب.»12 بنابراین بحث از اقسام تقابل بحثی فلسفی است که ارسطو آن را مقدمه‌ای قرار می‌دهد برای ورود به بحث درباره جنبه منطقی اصل تناقض

ابن‌سینا نیز در مقولات منطق شفا، با اشاره به اقسام تقابل می‌نویسد: «همه چیزهایی که طبیعت متباینی دارند، از این نظر که هر یک غیر دیگری است با یکدیگر تقابل دارند.» ولی او تأکید میورزد که تقابل در کتاب مقولات، صرفاً درباره اعراض به کار می‌رود، و وصف دو معنایی است که «موضوع مشترکی دارند که می‌توانند در آن تحقق یابند، ولی اجتماع آن‌ها در آن موضوع امکان‌پذیر نیست.»13 بنابراین اقسام چهارگانه تقابل از مقایسه اوصاف چیزها با یکدیگر به دست می‌آیند و همه اقسام امتناع اجتماع را در بر نمی‌گیرند

اما زمانی که از جنبه منطقی اصل تناقض بحث می‌شود، تناقض بر نسبتی اطلاق می‌گردد که بین دو قضیه تحقق می‌پذیرد و باعث می‌شود اجتماع آن دو در صدق و کذب ناممکن گردد. همان گونه که دیدیم، ارسطو این بحث را در کتاب مقولات منطق و در بحث در باب تقابل دو قضیه موجبه و سالبه مطرح کرده است. او در کتاب عبارت منطق نیز، نخست سلب و ایجاب را تعریف، و در ادامه با اشاره به تناقض و تضاد قضایا، تصریح می‌کند که تناقض همان تقابل سلب و ایجاب است. او در توضیح مراد خود از سلب و ایجاب می‌نویسد: «ایجاب عبارت است از حمل چیزی بر چیزی، و سلب عبارت است از نفی چیزی از چیزی»

منطق‌دانان مسلمان نیز نسبت تناقضِ بین قضایا را در کنار سه نسبت تداخل، تضاد و دخول تحت تضاد بررسی، و درباره شرایط و مصادیق آن مباحث گسترده‌ای را طرح کرده‌اند. ابن‌سینا در منطق شفا تقابل را به چهار قسم تضاد، تضایف، عدم و ملکه و سلب و ایجاب تقسیم می‌کند، و تقابل تناقض را صرفاً بخشی از تقابل سلب و ایجاب می‌داند. در واقع ابن‌سینا تقابل سلب و ایجاب را به بسیط و مرکب تقسیم می‌کند و بر این باور است که تقابل فرس و لافرس از سنخ تقابل سلب و ایجاب بسیط است، ولی با این حال نمی‌توان آن‌ها را نقیض یکدیگر نامید. صرفاً سلب و ایجاب مرکب را، یعنی آنچه قابل صدق و کذب است، می‌توان نقیض یکدیگر دانست. او در این باره می‌نویسد: «تقابل فرس و لافرس تقابل نقیضین نیست. چون صدق و کذبی در اینجا وجود ندارد.»15 او تناقض را این گونه تعریف می‌کند: «تناقض عبارت است از اختلاف دو قضیه در ایجاب و سلب، به گونه‌ای که ذات آن‌ها اقتضا کند یکی صادق و دیگری کاذب بوده، از صدق و کذب خالی نباشند.»16 بنابراین ابن‌سینا عنوان تناقض را صرفاً برای اشاره به جنبه منطقی اصل‌الاصول به کار می‌برد; ولی از آنجا که در منابع مربوط، اتفاق نظری در این زمینه وجود ندارد، در این نوشتار به این نظر ابن‌سینا پایبند نخواهیم بود

شیخ اشراق نیز برای تناقض قضایا تعریفی مشابه ولی کوتاه‌تر ارائه می‌دهد: «تناقض آن است که دو قضیه فقط در ایجاب و سلب با یکدیگر اختلاف داشته باشند.»17 او از این تعریف دو نتیجه می‌گیرد: «پس دو قضیه متناقض، اجتماع در صدق و کذب نخواهند داشت و موضوع و محمول و شرط و نسبت‌ها و جهت‌های آن‌ها یکسان خواهد بود.» بنابراین شیخ اشراق برخلاف ابن‌سینا، امتناع اجتماع در صدق و کذب را از فروع تناقض می‌داند و آن را در تعریف تناقض جای نمی‌دهد، و از طرفی دیگر با تأکید بر این نکته که دو قضیه متناقض منحصراً باید در ایجاب و سلب با یکدیگر اختلاف داشته باشند نشان می‌دهد وحدت‌هایی که در تناقض قضایا شرط شده است، صرفاً برای احراز این شرط است که دو قضیه در غیر ایجاب و سلب اختلافی با یکدیگر نداشته باشند. این نکته را در ادامه و در بخش احکام تناقض، با تفصیل بیش‌تری بررسی خواهیم کرد; ولی نخست باید به مضمون اصل تناقض بپردازیم

تبیین اصل تناقض

زمانی که جنبه معرفت‌شناختی اصل امتناع تناقضْ کانون بحث باشد، سخن از بداهت و روشنی آن است. در چنین مواردی معمولا با عناوین گوناگونی مانند ام القضایا، اولی الاوایل التصدیقیه، ابده البدیهیات، احق الاقاویل، اصل‌الاصول، مبدأ المبادی العلمیه، اول کل الاقاویل الصادقه، اجلی البدیهیات، بر اهمیت جایگاه معرفت‌شناختی این اصل تأکید می‌شود. در عناوین فوق، که به معرفت‌شناختی این اصل مربوط می‌شوند، به نسبت این اصل با دیگر قضایا و همچنین نسبت آن با دیگر بدیهیات اشاره شده است

ارسطو در کتاب گاما پس از بیان اینکه بحث در باب اصول بدیهی به فلسفه مربوط می‌شود، می‌نویسد: «آن کس که شناختی درباره موجودات بما هی موجودات دارد، باید بتواند استوارترین اصول همه چیزها را تبیین کند. چنین کسی همان فیلسوف است و استوارترینِ همه اصول آن است که فریب‌خوردگی در آن راه ندارد. ; اینک می‌گوییم که این اصل چیست: بودن و نبودن یک چیز هر دو در یک زمان و در همان چیز و از همان جهت ممکن نیست.»18 او همچنین در کتاب کاپا این اصل را با اندکی تغییر، این گونه معرفی می‌کند: «در چیزهای باشنده، اصلی هست که درباره آن نمی‌توان خطا کرد; و آن این است که ممکن نیست همان چیز در یک زمان هم “هست” و هم ” نیست” باشد.»

در تبیین فوق اصل امتناع تناقض مضمونی فلسفی می‌یابد و بیانگر امتناع اجتماع وجود و عدم خواهد بود. با این حال، ارسطو در کتاب گاما تبیین سومی برای اصل‌الاصول ارائه می‌دهد که بر اساس آن، این اصل مضمونی منطقی خواهد داشت، و بیانگر امتناع اجتماع صدق دو قضیه متناقض است. او در این باره می‌نویسد: «استوارترین و یقینی‌ترینِ همه عقاید این است که گفته‌های متناقض در یک زمان صادق نیستند.»20 با این حال، اگر به معنای وصف صدق توجه داشته باشیم متوجه خواهیم شد که این تبیین با تبیین پیشین تفاوت چندانی ندارد، و هر دو تبیین، در نهایت به واقعیت یکسانی اشاره دارند. بر اساس نظریه مطابقت، که ارسطو نیز از آن جانب‌داری می‌کند، صادق بودن یک قضیه به معنای تحقق مضمون آن است. در این صورت، امتناع اجتماع صدق دو قضیه متناقض نیز به این معناست که امکان ندارد مضمون دو قضیه متناقض، هم‌زمان تحقق یابد. تحقق هم‌زمان مضمون دو قضیه متناقض به این دلیل ناممکن است که تفاوت دو قضیه متناقض، صرفاً در سلب و ایجاب است. بنابراین قضیه موجبه از تحقق حالتی از امور خبر می‌دهد، و قضیه سالبه، از عدم تحقق همان حالت. پس صدق هم‌زمان آن‌ها به اجتماع وجود و عدم می‌انجامد، و این نشان می‌دهد که امتناع اجتماع صدق دو قضیه متناقض در نهایت به معنای امتناع اجتماع وجود و عدم است

به تعبیر دیگر، نسبت تناقضی که بین دو قضیه تحقق می‌یابد، در ویژگی‌های موجود بما هو موجود ریشه دارد، و اگر دو قضیه متناقض نمی‌توانند هم‌زمان صادق باشند، به این دلیل است که وجود با عدم جمع نمی‌شود. البته این مطلب به نسبت تناقض اختصاص ندارد و دیگر نسبت‌هایی نیز که بین قضایا تحقق می‌یابند، ریشه در اوصاف وجود دارند. به همین دلیل است که می‌گویند: «نسبت‌های قضایا با یکدیگر به اعتبار وجود است.»21 بنابراین جنبه منطقی اصل تناقض در جنبه فلسفی آن ریشه دارد، و دو تبیینی که از ارسطو نقل شد مضمون یکسانی می‌یابند

در آثار اسلامی نیز تبیین‌های گوناگونی برای اصل‌الاصول یافت می‌شود. ابن‌سینا در الهیات شفا اصل‌الاصول را بر اساس دو مفهوم سلب و ایجاب تبیین می‌کند و می‌نویسد: «مقدم بر همه سخنان صادق، که هر قضیه‌ای در تحلیل به آن منتهی می‌شود، به گونه‌ای که در هر قضیه‌ای به طور بالقوه یا بالفعل گفته می‌شود; این است که “واسطه‌ای بین ایجاب و سلب نیست” و این ویژگی قطعاً از عوارض موجود بماهو موجود است; چون شامل هر موجودی می‌شود.»22بهمنیار و ملاصدرا نیز در تبیین ابده البدیهیات ترجیح می‌دهند از عبارتی مشابه عبارت ابن‌سینا استفاده کنند

چنین تبیینی در نگاه نخست با تبیین ارسطو متفاوت به نظر می‌رسد. همان گونه که دیدیم، ارسطو اصل‌الاصول را بیانگر امتناع اجتماع وجود و عدم یا امتناع صدق دو گفته متناقض معرفی کرد. البته ارسطو در آثار خود به این نکته که واسطه‌ای بین سلب و ایجاب نیست اشاره می‌کند، ولی آن را صرفاً به منزله یکی از فروع اصل‌الاصول مطرح می‌سازد.24 با این حال، به نظر می‌رسد امتناع واسطه، با امتناع اجتماع فاصله چندانی ندارد; زیرا واسطه بین ایجاب و سلب زمانی تحقق می‌یابد که وجود و عدم بتوانند با یکدیگر جمع شوند. «برف سفید است» و «برف سفید نیست» به این دلیل شق سومی ندارند که بین وجود و عدم واسطه‌ای در کار نبوده، اجتماع آن‌ها ناممکن است

کلمات کلیدی :

 پروژه دانشجویی تحقیق ترک تحصیل و افت تحصیلی دانش آموزان در pdf دارای 54 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد پروژه دانشجویی تحقیق ترک تحصیل و افت تحصیلی دانش آموزان در pdf   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه پروژه دانشجویی تحقیق ترک تحصیل و افت تحصیلی دانش آموزان در pdf

مقدمه    
عوامل مؤثر در ترک تحصیل    
جنبه فردی    
جنبه اجتماعی    
دلایل ترک تحصیل دانش آموزان و راهکارهای جلوگیری از آن    
نگرش والدین    
از هر چهار دانش‌آموز، یکی ترک تحصیل می‌کند    
اظهار نظر مسئولان و کارشناسان درباره ترک تحصیل دانش‌آموزان    
نتیجه‌گیری ( ترک تحصیل)    
افت تحصیلی و روشهای ایجاد انگیزه درسی در دانش آموزان    
منظور از افت تحصیلی چیست    
عوامل موثر بر افت تحصیلی    
عوامل مربوط به خود دانش آموز    
عوامل مربوط به خانواده    
عوامل مربوط به مدرسه    
عوامل مربوط به اجتماع    
مهارت های صحیح مطالعه    
مشکلات خانوادگی    
اظهارات نامناسب در حضور دانش آموزان    
اعتماد به نفس دانش آموز خود را تقویت کنید    
دوستان ناباب    
غذا و بیماری    
کشش به سوی غیر همجنس    
تکلیف خانه    
محتوای کتب درسی    
نقش انگیزش درپیشرفت تحصیلی دانش آموزان ویادگیری آنها    
پیشنهادهایی برای برانگیختن وحفظ توجه وعلاقه به یادگیری دردانش آموزان    
تقویت کننده های مثبت به چهاردسته تقسیم می شوند    
توصیه به والدین و معلمین    
چگونه دانش آموزم را به درس علاقه مند کنم    
بررسی علل افت تحصیلی در مدارس    
عمد ه ترین د لایل افت تحصیلی    
راه های کاهش افت تحصیلی    
خسارت های ناشی از افت تحصیلی    
علل افت تحصیلی و راهکارهای آن    
نتیجه گیری (افت تحصیلی)    
منابع    

بخشی از منابع و مراجع پروژه پروژه دانشجویی تحقیق ترک تحصیل و افت تحصیلی دانش آموزان در pdf

1- سیف،علی اکبر- روانشناسی پرورشی ،  انتشارات آگاه ، چاپ اول

2- ریتاویکس،نلسون-الن سی،ایزرائل،ترجمه محمدتقی منشی-انتشارات آستان قدس

3 تعلیم و تربیت در اسلام، استاد شهید مرتضی مطهری

4- روانشناسی تربیتی، محمد پارسا

5- فرهنگ عمید

6- روانشناسی شخصیت از دیدگاه اسلام، علی اصغر احمدی

7- روانشناسی رشد، علی اکبر شعاری نژاد

8-NEA انجمن بین المللی مطالعات آموزشی آمریکا

9-روانشناسی پرورشی، علی اکبر سیف

مقدمه

افت تحصیلی کاهش نسبی فعالیت درسی و مطالعه یک دانش آموز در یک دوره نسبی  در مقایسه با دوره نسبی قبل از آن می باشد.مثلاً کسی که طی سه ماه نمرات در حد 15 داشته اما در دو هفته اخیر در تمامی یا تعدادی از دروس نمرات حدود 12 کسب کرده، می گوییم در حال حاضر نسبت به سه ماه پیش افت تحصیلی دارد. منظور از آوردن کلمه نسبی این است که افت تحصیلی تنها شامل دانش آموزان ضعیف نبوده حتی کسی که چند ماه پیش نمرات حدود 18 داشته اگر در حال حاضر نمرات حدود 16 کسب می کند ، دو نمره نسبت به دوره قبل افت دارد.  تحقیقات نشان داده است که بنیه‌ی علمی اولیه و دل مشغولی اولیه به تحصیل در دوره دبستان و راهنمایی، به پیش‌بینی ترک تحصیل در دبیرستان کمک می‌کنند

عوامل مؤثر در ترک تحصیل

جنبه فردی:

بخش عمده‌ای از تحقیقات تجربی موید این نکته‌اند که یکی از مهم ترین عناصرجابه جایی دانش آموز است: چه جابه جایی محل اقامت (تغییر محل سکونت ) و چه جابه جایی تحصیلی (تغییر مدرسه)، خطر ترک تحصیل را افزایش می‌دهد. ( آستن و مک لاناهان 1994) تحقیقات نشان می‌دهد اکثر دانش‌آموزانی که از دبیرستان جدا شده‌اند، حداقل یک بار قبل از انصراف، جابه جا شده بودند. در حالی که اکثر آن‌هایی که فارغ التحصیل شده بودند، این کار را نکرده‌اند (رامبرگر 1998.) عامل دیگر، پیشرفت تحصیلی است. تحقیقات زیادی نشان داده اند که بنیه علمی‌ضعیف، محرکی قوی برای ترک تحصیل بوده است( لارسن 1998.) هم چنین مشخص شده است که حتی بعد از کنترل ( به دلیل مشکلات تحصیلی و سوابق دانش آموزان ) و بهبود بنیه دانش آموزان، باز هم نتوانسته‌اند از ترک تحصیل آنان جلوگیری کنند

تحقیقات نشان داده است که بنیه` علمی‌اولیه و دل مشغولی اولیه به تحصیل در دوره دبستان و راهنمایی، به پیش بینی ترک تحصیل در دبیرستان کمک می‌کنند. رودریک (1993) در تحقیقی نشان داد که تفاوت در نمرات علمی‌ از ابتدای سال چهارم شروع می‌شودو قبل از ترک مدرسه، وضعیت نامطلوب نمرات دانش آموزان مشخص می‌گردد. یکی دیگر از عواملی که توجه زیادی را به خود جلب کرده است مردودی است. برخی تحقیقات اخیر نشان داده است که مردودی، تاثیرات زیادی بر کیفیت تحصیلی می‌گذارد. (الکساندر1994)، تمام مطالعات تجربی انجام شده موید این است که مردودی حتی در سطوح پایین تر تحصیلی به طرز محسوسی بر تمایل به ترک تحصیل تاثیر گذار است. ( گلداسمیت و وانگ 1999)

جنبه اجتماعی

الف) عوامل خانوادگی:

بیشتر تحقیقات معطوف به ویژگی‌های ساختاری خانواده‌ها از قبیل وضعیت اقتصادی – اجتماعی است. وضعیت اقتصادی – اجتماعی که با سطح سواد و درآمد والدین سنجیده می‌شود، عامل مهمی‌در پیش بینی موفقیت تحصیلی و رفتار ترک تحصیل است. این تحقیقات نشان داد دانش آموزانی که تنها یک سرپرست دارند یا تحت تکفل پدر یا مادر ناتنی‌اند، بیشتر از دانشآموزانی که دارای دو سرپرست (پدر و مادر واقعی‌اند) ترک تحصیل می‌کنند. تا کنون تحقیقات کمی‌در جهت شناخت مسائلی که در آن ساختار خانواده باعث ترک تحصیل می‌شود، انجام شده است. طبق نظریه سرمایه گذاری، والدین بر اساس اهداف و محدودیت‌شان درباره مقدار زمان و منابعی که برای فرزندشان صرف می‌کنند، تصمیم می‌گیرند و این مسأله می‌تواند بر تمایل بچه‌ها به تحصیل و کسب مهارت‌های علمی‌آن‌ها تاثیر بگذارد.(هاو من، ولف، 1994) سرمایه انسانی )سطح سواد والدین ) وسرمایه مالی ( در آمد والدین) نمی‌توانند عوامل کافی برای پیدا کردن ارتباط بین زمینه` خانوادگی و موفقیت تحصیلی باشند

توانایی اجتماعی که منظور از آن رابطه‌ای است که والدین با فرزندانشان، خانواده‌های دیگر و مدرسه دارند، مستقل از تاثیر سرمایه انسانی – مالی می‌تواند بر موفقیت تحصیلی تاثیر بگذارد (کلمن 1988.) دانش آموزانی که والدینشان فعالیت‌های آن‌ها را تنظیم می‌کنند، از آنان حمایت معنوی می‌کنند، آنها را به تصمیم‌گیری‌های مستقل تشویق می‌کنند و در مسائلشان خود را درگیر می‌نمایند، احتمال ترک تحصیل‌شان کمتر است. ( آستن و مک لاناهان 19911)

ب) عوامل مدرسه‌ای:

در این زمینه چهار ویژگی مدرسه دخیل اند: ترکیب دانش آموز، امکانات مدرسه، مشخصه‌های ساختاری مدرسه و فرآیندها و شیوه‌های مدرسه(

امکانات مدرسه: یکی از تحقیقات نشان داد هر چه دانش آموزان معلم‌ها را بهتر درک کنند، نرخ ترک تحصیل پایین می‌آید

ساختار مدرسه: تحقیقات موید آن هستند که اندازه مدرسه و عمومی‌یا خصوصی بودن آن، بر ترک تحصیل تاثیر می‌گذاردد

شیوه‌ها و خط مشی‌های مدرسه: تحقیقات نشان می‌دهند که مدرسه برد به روش بر انصراف دانش آموزان از تحصیل تاثیر می‌گذارد. یک راه به طور غیر مستقیم و از طریق خط مشی‌های عمومی‌و اموری است که برای بهبود بهره‌وری کل مدرسه طراحی شده است. این خط مشی‌ها و امور کاری و سایر مشخصه‌های مدرسه می‌توانند منجر به انصراف داوطلبانه دانش آموزان شود

راه دیگر، خط مشی‌های صریح و تصمیم‌گیری‌های آگاهانه است. این قوانین می‌توانند در ارتباط با مواردی مثل کسب نمرات پایین، غیبت زیاد، بی انضباطی و;. باشند که منجر به اخراج، بلاتکلیفی و تعویض اجباری مدرسه می‌شوند

گروه همسالان: نبود امکانات، فقر مالی، شرایط سکونت و فراهم کردن کار و اشتغال بعد از اتمام تحصیلات و; پیشرفت بچه‌ها و بزرگسالان را تحت تاثیر قرار می‌دهند و احتمال این که این گونه افراد ترک تحصیل کنند، بیشتر است

کلمات کلیدی :

 پروژه دانشجویی مقاله چگونه معلمی حرفه ای باشیم؟ در pdf دارای 62 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد پروژه دانشجویی مقاله چگونه معلمی حرفه ای باشیم؟ در pdf   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه پروژه دانشجویی مقاله چگونه معلمی حرفه ای باشیم؟ در pdf

گردآوری تجربیات معلم در کلاس    
مقدمه    
معلم حرفه ای کیست ؟    
چگونه کلاس جذابی برای دانش آموزان خود فراهم کنیم ؟    
چرا باید برای دانش آموزان ایجاد انگیزه کرد ؟    
فنون ایجاد انگیزه در یادگیرندگان    
معنا دار کردن یادگیری     
یادآوری     
همه ی معلمان به شناخت هایی از این قبیل نیازمند ند     
کمال معلم و معلم کمال  : کمال معلم در این است که     
80 نکته مهم در تدریس موفق معلمان و مربیان مدارس    
توصیه هایی برای داشتن یک تدریس موفق و رضایت بخش    
مدیریت رفتار با دانش آموز درکلاس درس ، معلم مهربان یا خشن؟    
معلمان کارآمد    
تنبیه    
شروع و پایان خوبی داشته باشید    
سرمایه گذاری کنید تا سود ببرید    
اصول مدیریت رفتار با دانش آموز    
برنامه انضباطی ده مرحله ای    
ملاحظات مربوط به اخراج دانش آموز از کلاس    
مدیریت کلاس در مقابل یادگیری فعال    
علل بی نظمی دانش آموزان در کلاس درس و شیوه های برخورد با آن    
علل و عوامل بی نظمی دانش آموزان را می‌توان به پنج دسته تقسیم کرد     
الف – علل مربوط به دانش آموزان    
ب- علل مربوط به معلم    
جوّ مطلوب در کلاس درس    
رهبری و هدایت کلاس    
الف) پیشگیری از رفتار های نامطلوب دانش آموزان در کلاس.    
او سه ویژگی برای اقدامات پیشگیرانه مطلوب  در نظر گرفت    
تنبیه و پیامد های آن    
ب) برقراری ارتباط مؤثر و مثبت با دانش آموزان.    
تأثیر انتظارات معلم    
انتظارات مثبت معلم نتایج ذیل را به دنبال دارد    
ج) استفاده از روش یادگیری مشارکتی در کلاس.    
د) فراهم کردن جوّ مثبت و مطلوب برای یادگیری و آموزش.    
خلاصه مطلب    
منابع    

بخشی از منابع و مراجع پروژه پروژه دانشجویی مقاله چگونه معلمی حرفه ای باشیم؟ در pdf

- براهنی ، محمد نقی و گروه مترجمان : زمینه روانشناسی ( جلد دوم ) ، تالیف ریتال اتکینسون و ارنست هیلگارد ، انتشارات رشد ، تهران ، چاپ چهاردهم ، 1379

- سیف ، علی اکبر : روانشناسی پرورشی ، انتشارات آگاه ، ویرایش جدید ، تهران ، 1379

- سایت آموزش پرورش کل کشور ( ROSHD )

- گنجی ، حمزه : ارزشیابی شخصیت ، انتشارات ساوالان ، تهران ،

- کاربرد روانشناسی در آموزشگاه تألیف: دکتر مقدم

- زمینه تربیت اثر: دکتر علی قاسمی

گردآوری تجربیات معلم در کلاس

مقدمه

همه می دانیم ، هرگاه افرادی بخواهند در کار خود همچون عنصری حرفه ای مطرح شوند ، باید شرایط و ملزومات آن را هم داشته باشند . اصولاً حرفه ای شدن در هر کاری قواعد خاص خود را دارد .حرفه ی معلمی نیز از این قاعده مستثنی نیست . اغلب به غلط تصور می کنیم که معلمان با تجربه و برخوردار از دانش و اطلاعات سطح بالا معلمان حرفه ای نیز هستند. هر چند موارد ذکر شده برای هر معلم حرفه ای شرط لازم است ، اما کافی نیست . چه بسا معلمانی را سراغ داریم که دررشته ای که تدریس می کنند سوابقی بس طولانی دارند ، اما نتوانسته اند همچون معلمی حرفه ای عمل کنند ؛ به عبارتی در جلب توجه علاقه ی دانش آموزان چه به لحاظ روش تدریس و چه به لحاظ مدیریت کلاس موفق نبوده اند و همچنین با معلمانی مواجه بوده ایم که از لحاظ روش تدریس و مدیریت در وضعیت مطلوبی قرار داشته اند ، اما به هیچ وجه نتوانستند کلاس جذابی را برای فرا گیرندگان فراهم آورند . سوالی که در اینجا مطرح می شود ، این است که چه عواملی سبب شده تا اینگونه افراد نتوانند همچون معلمی حرفه ای عمل کنند . و اصولا به غیر از دانش و سابقه تدریس ، آیا متغییر های دیگری نیز در حرفه ای شدن یک معلم دخالت دارد ؟ این مقاله بر آن است تا روش هایی را به معلمان معرفی کنند تا در امر تدریس به منزله ی فردی حرفه ای عمل کنند

معلم حرفه ای کیست ؟

معلم حرفه ای ، کسی است که دانش و تجربه ی کافی دارد و روش تدریس نیز می داند ؛ یعنی اینکه می داند چه روش ها و فنونی را در کجا و چگونه به کار گیرد تاکلاس کارآمد و اثر بخشی داشته باشد . معلمانی که هر سه ویژگی دانش ، تجربه و روش را توأمان دارا باشند ، معلم حرفه ای قلمداد می شوند وگرنه هر یک از ویژگی های مذکور به تنهایی نمی تواند فردی را به معلمی حرفه ای تبدیل کند . در واقع ،آنچه که معلم حرفه ای را از سایر معلمان متمایز می کند ، استفاده ی مناسب و به جا از روش های مطلوب تدریس است . هرچند نبود هر یک از دو عامل دانش و تجربه ی کافی مشکلاتی برای معلم به وجود می آورد ، نداشتن روش مناسب ، سبب از بین رفتن دو متغییر دیگر می شود . برای تبیین مطلب ، مثالی ذکر می کنیم . معلمی را تصور کنید که دانش و تجربه ی کافی در رشته ی مورد تدریس خود دارد و می داند دانش آموزان پس از پایان تدریس باید چه چیزهایی دست یابند ، چه مهارت هایی را کسب کنند و به چه نگرش هایی برسند ، به طور کلی ، اگر اهداف درس را به خوبی بشناسند ، اما روش های رسیدن به آن را نداند ، آیا امکان حصول به آن اهداف مسیر است ؟

آیا او می تواند دانش آموزان را راضی از کلاس بیرون بفرستد ؟ در این جاست که تفاوت یک فرد حرفه ای یا غیر حرفه ای کاملاً آشکار می شود . معلم حرفه ای می داند که چگونه و با چه روش هایی تدریس خود را آغاز کرده ، ادامه دهد و آن را به اتمام رساند ، و مطالب را کی و چگونه عرضه کند ، تا دانش آموزان را به حداکثر فعالیت وا دارد و آن ها را قدم به قدم به اهداف تدریس نزدیک کند

منظور از روش ، در اینجا ، تنها دانستن انواع روش های مرسوم تدریس که اغلب معلمان ، کم و بیش از آن ها استفاده می کنند ، نیست ؛ بلکه فراتر از آن مدنظر نگارنده است . هر چند استفاده ی به موقع و مناسب از آن روش ها هم مورد تأکید است ، اما در اینجا روش ها و فنونی ذکر خواهد شد که بتواند همه ی معلمان را به سوی حرفه ای شدن رهنمون سازد . دیدگاهی که این مقاله به دنبال آن است ، کاملاً متفاوت با دیدگاه ها و برداشت هایی است که احیاناً معلمان در گذشته آن ها را یاد گرفته ، و به کارگرفته اند . دیدگاهی است که برای همه ی معلمان و در تمام سطوح کاملاً جنبه ی کاربردی دارد ، تا از این طریق همگان بتوانند با استفاده از آن ، کلاس جذاب و پرکششی را برای خود و فراگیرندگان فراهم آورد

انتظار می رود افرادی که علاقه مند هستند به منزله ی معلمی حرفه ای عمل کنند ، روش های ارائه شده را به دقت مطالعه و آن ها را در کلاس های خود اجرا کنند . به خوانندگان توصیه می شود در مطالعه ی روش ها ، تقدم و تأخر مطالب را رعایت کنند تا بتواند قدم به قدم به مرز حرفه ای شدن نزدیک شوند

چگونه کلاس جذابی برای دانش آموزان خود فراهم کنیم ؟

فرض کنید وارد کلاس شده اید . اولین قدم تدریس شما پس از ورود به کلاس چیست ؟ به عبارت دیگر ، چه کارهایی را باید انجام دهید ؟ و از انجام چه کارهایی باید بپرهیزید ؟ اگر کلاس شلوغ بود چه باید کرد ؟ و ;

فرآیندی را که را که در پی می آید ، مرحله به مرحله طی کنید ، و مطمئن باشید که کلاس جذابی خواهید داشت

• مکث کنید ، منتظر بمانید تا همه ی کلاس آماده شود . تک تک دانش آموزان را از نظر بگذرانید ، قبل از آن که همه ی کلاس آماده شود ، تدریس خود را شروع نکنید

کلمات کلیدی :