دانلود پروژه

 پروژه دانشجویی مقاله زیبایی شناسی در آثار سلطان محمد ، هنرمند نقاشٍ مکتب تبریز در pdf دارای 33 صفحه می باشد و دارای تنظیمات در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد پروژه دانشجویی مقاله زیبایی شناسی در آثار سلطان محمد ، هنرمند نقاشٍ مکتب تبریز در pdf   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : در صورت  مشاهده  بهم ریختگی احتمالی در متون زیر ،دلیل ان کپی کردن این مطالب از داخل فایل ورد می باشد و در فایل اصلی پروژه دانشجویی مقاله زیبایی شناسی در آثار سلطان محمد ، هنرمند نقاشٍ مکتب تبریز در pdf ،به هیچ وجه بهم ریختگی وجود ندارد

بخشی از متن پروژه دانشجویی مقاله زیبایی شناسی در آثار سلطان محمد ، هنرمند نقاشٍ مکتب تبریز در pdf :

زیبایی شناسی در آثار سلطان محمد ، هنرمند نقاشٍ مکتب تبریز

چکیده :
سلطان محمد ، هنرمند نقاش مکتب تبریز 2 ، یکی از برجسته ترین نگارگران ایرانی ست که می تواند ، از دیدگاه های مختلف ، با کمال الدین بهزاد ، هنرمند شاخص مکتب هرات ، برابری و همسنگی نماید . اگر بهزاد در مسیر تحول هنر خود ، مانند جنید سلطانی تبریزی ، خود را با رنگ های هماهنگ و گرم ، با ترکیب بندی های استوارو قطریِ نامتعادل ، با فشرده کردن فضا در محدوده ی نگاره های خود، خویشتن را بر جهان هنر تحمیل می کند ؛ سلطان محمد نیز ، به نوبه ی خود، با بهره گیری از رنگ های متضاد و مکمل ، با ترکیب بندی های محوری قطری و عمودی و نیز با محور قرار دادن نقطه ی دید بیننده در اثر ، و با پیوند دادن فضای بی مرز بیرونی به فضای

نگاره های درونی ، خویشتن را بر تارک هنر نگارگری ایرانی مستقر می سازد . همان اندازه که بهزاد در بستن فضای نگاره و پوند دادن آن با فضای بیننده ، بیننده را در اثر خویش محبوس می سازد ، سلطان محمد بر خلاف ، به باز نگاه داشتن فضای بیرونی و حذف مرزها و ارتباط دادن آن بوسیله ی منظره ها و عناصر ترکیبگر نگاره ها ، بیننده را در یک فضای روحانی و عرفانی بدون مرز غوطه ور می سازد. او فضا، حرکت ، زمان و شکل را با ذوب کردن رنگها در یکدیگر به هم پیوند می دهد . او بی شک هنرمند بزرگ و عارفی ست که آن اندازه که شایستگی مقام و مرتبت اوست ، به جهانیان شناسانده نشده است .

واژه های کلیدی : کمال الدین بهزاد ، سلطان محمد ، ذره گرایی ، ترکیب بندی استوار و نا متعادل ، نقطه ـ محور
مقدمه :
سلطان محمد ، هنرمند نقاشٍ مکتب تبریز 2 ، از هنرمندان ایرانی ست که شاخص ترین نقاش مکتب تبریز 2 می باشد . و علاوه بر ابداع های متعددی که در نقاشی ایرانٍ عهد صفویان ایجاد کرده است تأثیر بسیار زیادی را هم بر هنرمندان همعصر خود در مکتب تبریز و حتی در مکتب اصفهان و مکتب شیراز 2 نیز آزموده است . در تاریخ تولد او اختلاف ست . برخی او را متولد سال 870 و برخی 880 هجری قمری نوشته اند ، بنابرین در ربع چهارم سده ی نهم هجری متولد شده و در نیمه ی اول سده ی دهم ( نیمه ی نخست سده ی پانزدهم مسیحی) به اوج شهرت و اقتدار هنری رسیده است .

از همکاران و معاصران او در تبریز ، می توان آقامیرک ، میر خلیل منصور ، سید میرزا علی (پسر سلطان محمد ) ، محمدی ، (که برخی او را نیز فرزند سلطان محمد دانسته اند) ، میر سید علی ، و مظفر علی از شاگردانش را می توان نام برد. ازین میان ، محمدی بیشتر به طراحی علاقه مند ست و صحنه های زندگی روستائی را طراحی می نماید. طراحی های او از یک واقعی گرایی ویژه برخوردارست . آقا میرک و میر خلیل مصور تأثیرات زیادی از سلطان محمد برگرفته اند . بعضی از تاریخ هنر نویسان سلطان محمد و آقامیرک را در یک ردیف دانسته اند (1) ؛ شاید این اشتباه از آنجا ناشی شده باشد که این دو هنرمند ارتباط های هنری و دوستانه ی بسیار زیادی با هم داشته اند .
*****
درک آثار سلطان محمد ، شاید به آسانیِ درک آثار کمال الدین بهزاد نباشد ، هر چند که سلطان محمد در مواردی از بهزاد نیز متأثر شده است ( بنابر نوشته ی برخی از نویسندگان و تاریخ هنر نویسان چون شیلا کنبای) ؛ باید توجه داشت که سلطان محمد در زمان خود و در محیط هنری خود به اندازه کافی از شهرت و از اقتدار هنری برخوردار بوده است که بتواند تأثیر گذار باشد تا ثیر پذیر ؛ ولی در حقیقت او، اگر او از کسی متأثر شده باشد ، از جنید سلطانی تبریزی (مشهور به جنید بغدادی ، شاید به این دلیل که او بنیان گذار مکتب بغداد می باشد ) ست . جنید ، نه تنها بر سلطان محمد تأثیر گذاشته است بلکه بهزاد نیز از او متأثر شده است . در برخی از آثار دوره اول

شکوفایی بهزاد ، ما تأثیر های جنید سلطانی را بخوبی مشاهده می کنیم ( صحنه ی آمدن همایون به درِ کاخ همای با صحنه ی فرار یوسف از زلیخا از دیدگاه رنگ وعناصر تزیینی مقایسه گردد). در نگاره ی » رفتن همایون به درکاخ همای » ، تزیینات هندسی دیوار درونی کاخ به رنگ لاجورد و با طرحی مشبک و در هم تنیده می باشد . ما این گونه آذینگری را در آثار بهزاد هم می بینیم. از سوی دیگر ، ترکیب بندی این کار همانند » فرار یوسف از زلیخا » (اثر جاودانه ی بهزاد) ، از یک ترکیب بندی بر اساس اصل » عدم تعادل پایدار » ، که در سده های هفدهم و هیجدهم ، در ایتالیا و سپس در سایر کشورهای اروپا بوسیله ی جریان کاتولک-درباری » باروک » مطرح گردید، مشاهده

می شود . چون این آثار اغلب بدون امضاء هستند ، بعضی از کارشناسان آنها را به جنید و بعض دیگر به بهزاد نسبت داده اند ازین بررسی یک پرسش و یک » ادعا » مطرح می گردد ؛ پرسش این ست که آیا این نگاره از جنید سلطانی ست و بهزاد در دیگر کارهایش از اوتقلید کرده است و یا اصولاً این اثر از بهزاد ست؟ و آن ادعا چنین ست : تا پیش از سده ی شانزدهم مسیحی در هنرهای خاور و باختر چنین اصلی در هنر بیان نشده بود . و جریان باروک آنرا در سده ی هفدهم مطرح می سازد، در حالیکه بهزاد ، یک سده پیش از آن به شایستگی ازین اصل در آثار خود استفاده می کند .

در مورد تأثیر پذیری سلطان محمد از جنید نمونه های چندان در خور توجهی در دست نداریم و این تنها نظریه یی بیش نیست. از سوی دیگز، نگاره های سلطان محمد ، اغلب پر از تصویرهای انسانی ست و ترکیب بندی هایش بسیار فشرده است و عناصر ترکیب آنچنان به هم پیوسته اند که گویی در چینش آنها در صفحه ی ترکیب، سلطان محمد از آنها به مثابه ی » ذرات » در زیبایی شناسی » ذره گرایی » استفاده کرده است .

گروهی دیگر را نیز عقیده بر این ست که با آمدن کمال الدین بهزاد در تبریز ، سلطان محمد برای چند زمانی شاگردی او کرده است . این عقیده نیز چندان پایه های استواری ندارد زیرا درین هنگام سلطان محمد استادی شناخته شده بوده و خود شاگردانی تربیت می کرده است .در باره ی تأثیر پذیری سلطان محمد از بهزاد ، شاید بتوان نمونه هایی چند ارائه کرد که می توان چنین توجیه کرد که سلطان محمد آنها را به منظور شناخت بیشتر و بهتر بهزاد ساخته است، ولی در هر حال، بازهم شاکله ها و ویژگی های سلطان محمد درین گونه آثار برتری دارند.
*****
آنچه که در نگارگری ایرانی سده های هشتم تا دهم در خور توجه و اهمیت ست ویژگی های نگره یی مکاتب مختلف ست ؛ برای مثال : در مکتب شیراز 1 اغلب ترکیب بندی ها یا به صورت افقی و در میان صفحه قرار گرفته اند و نوشته ها در بالا و پایین صفحه اند و تقریباٌ به هیچ وجه وارد ترکیب بندی اثر نمی شوند (بر خلاف آثار مکتب هرات) . درین گونه آثار ، نگاره حدود یک سوم صفحه را در بر می گیرد ؛ یا ، ترکیب بندی در مربع ضلع کوچکتر صفحه ی ترکیب انجام می گیرد و اغلب در پایین صفحه و به ندرت در وسط صفحه است ؛ در همه ی این آثار هماهنگی رنگی بر تضاد رنگی رجحان می یابد و توجه به طراحی بیشتر از توجه به رنگامیزی ست ؛ به تناسبات کمتر از

طراحی اهمیت داده می شود و تعادل در همه ی نگارها به گونه یی ست که اثر را هر گونه که بررسی کرده و با آن بنگریم ، در آن تعادل همه سویه خواهیم یافت ؛ در مکتب شیراز 1 تزیینات ، به ویژه تزیینات معماری کمتر به کار رفته است و اگر هنرمندی از آنها استفاده کند، در ترکیب بندی های او در درجه ی نخست اهمیت نیستند (برخلاف قاسم علی ، در مکتب هرات ، که برای آذینگری و تزیینات هندسی اهمیت فراوانی قایل ست) .

در آثار سلطان محمد ، آذینگری و تزیینات به همان اندازه دارای اهمیتند که انسانها و طبیعت و رنگامیزی . در مکتب تبریز 2 و بهتر بگوییم نزد سلطان محمد ، زیبایی شناسی ذره گرایی با چنان اهمیت و دقتی مورد استفاده قرار گرفته است که کمترین فضای خالی و یا کمترین سطح عاری از » ذرات » وجود ندارد ؛ و اگر باشد با فشردگی عناصر در ترکیب بندی جبران شده است. به عبارت دیگر می توان گفت که در آثار سلطان محمد ، اصل » ذره گرایی » بدون اصل » پرهیز از تهی » و « مطق

فشردگی » ، که خود از زیبایی شناسی های گوناگون ( بیش از بیست گونه زیباِِ شناسی) هنرهای ایرانی (و به ویژه ایرانی ـ اسلامی) ست، مفهومی پیدا نمی کند. در حالیکه در مکتب هرات نیز اصل ذره گرایی بر همه ی آثار مسلط ست ولیکن هنرمندان این مکتب هرکدام اصولی دیگر از زیبایی شناسی هنر ایرانی را با » ذره گرایی » همراه و همساز کرده اند. بهزاذ ، ذرات ترکیبی شکلهای تشکیل دهنده ی ترکیب بندی هایش را معمولاٌ با سطوح کوچک و بزرگ و ساختارهای معماریانه در هم می آمیزد ( نگاره ی مأمون در حمام) (2) ؛ سلطان محمد از بکاربردن سطوح در ارتباط باذرات پرهیز می کند و فضای تهی نیز در آثار او به ندرت دیده می شود.

برای درک بیشتر آثار سلطان محمد ، بهترین راه تحلیل و مقایسه ی آثار او با آثار بهزاد ست. زیرا در مورد بهزاد سخن به فراوانی گفته اند و موقعیت اجتماعی ـ سیاسی او نیز به شهرت او (که به حق ست) کمک زیادی کرده است . روش » درویش منشی » و عارفانه ی سلطان محمد چنین شهرتی را در زمان حیاتش از او دریغ کرده است . بنابرین ، لازم ست یک بررسی تطبیقی میان این دو بزرگمرد همه ِ دوران ها انجام گیرد که هم بهزاد و هم سلطان محمد را بهتر بشناساند و هم اصول زیبایی شناسی استاد مکتب تبریز 2 را مورد تحلیل قرار دهد. برای رسیدن به این هدف ، مقدمه ی کوتاهی در مورد ادراک هنرمندانه و عناصر آغازین این ادراک شاید سودمند باشد .

اغلب متفکران جهان ، در دورانهای مختلف ، از ارسطو گرفته تا پیکاسو و آیه الله سید علی خامنه یی ، معتقدند که هنرمندان از آحادِ جامعه ی خود ، در فهم و ادراک فراترند ( ارسطو این فراگذریِ هنرمندان را صد سال ، پیکاسو دویست سال و آیه الله خامنه یی ، پنجاه سال، بیان داشته اند.(3))) بنابرین ادراک هنرمند در هر مورد و در باره ی هر چیز بر حسب قاعده باید متفاوت باشد به ویژه در باره ی عناصر ادراک هنر به هنگام آفرینش اثر.

پرسش اصلی این ست : عناصر ادراک هنری کدامند ؟ آنچه که یک اثر را به وجود می آورد چیست ؟ فضا ، حرکت ، زمان ، نور ، رنگ ، سطح یا گستره ، شکل و رنگ ؛ و نحوه ی به کار گیری این عناصر را در » صفحه ی ترکیب » و یا در »فضای ترکیب » ، » کمپوزیسیونcomposition » یا » ترکیب بندی » گویند.

پرسش اساسی که کلید بحث ماست این ست که دو هنرمند بزرگ مکتب های هرات و تبریز 2 ، در باره ی این عناصر ادراکی چگونه می اندیشیده اند ؟ فضا از منظر بهزاد چه بوده است ؟ و سلطان محمد آنرا چگونه درک می کرده ؟ حرکت ، زمان ، نور ، و دیگر عناصر نام برده در بالا را این دو بزرگ چگونه در کارهای خود متجلی می ساختند و چسان آنهارا توجیه می کردند ؟ متأسفانه هنرمندان ایرانی را عادت و یا سنت برین نبوده است که شگرد کار خود را بنویسند و یا از نظریات خود در مورد آثار خودشان یا دیگران سخن بگویند ( درست بر خلاف هنرمندان باختر زمین و دوران باززایش هنری ایتالیا که هنرمندان یک دست به قلم مو و یک دست به قلم برای نوشتن داشتند) .
آیا فضا برای بهزاد و سلطان محمد همان ست و همان مفهوم را دارد که برای همگان معمولی یک جامعه ؟ یا برای واژگان نویسان و ادیبان ، ستاره شناسان ، دانشمندان شیمی و فیزسک یا برای ریاضی دانان ؟ حرکت و زمان چطور ؟ عناصر دیگر چه ؟

از فضا بیاغازیم . فضای واژگان نویسان عبارت ست از : » 1- مکان وسیع، زمسن فراخ،ساختمان؛ 2- مکانی که کره ی زمین در منظومه ی شمسی اشغال می کند » (4). آیا برای یک هنرمند هم همین معنی می دهد ؟ برای یک ستاره شناس که عمق فضارا تا کنون به چهارده میلیارد سال نوری تخمین زده است، نیز همین ست (5) ؟ عارف چگونه فضا را متصور می شود ؟ آیا ادراک بهزاد و سلطان محمد از فضا ، همانند ست ؟

هر هنرمندی از عناصر برشمرده شده در فرگرد پیشین ادراکی ویژه ی خود را که به عوامل متعددی بستگی داشته و بنابرین ، به گونه ی خاصی که ویژه ی همان هنرمند ست متجلی می شود. چنین ست که هرگز دو هنرمند نمی توانند از یک نقطه ی مشترک ، بخشی از فضای محسوس خود را مانند یکدیگر بازتاب نمایند. برای باز تاب کردن محدوده یی از فضا این عوامل دخالت دارند : 1-. ادراک هنرمند از فضا ، 2- نحوه ی ارائه ی آن در اثر ، 3- عناصر تصویری که فضا را منعکس و محسوس می سازند ،4- رنگِ برگزیده برای فضا ، استفاده از خط ، نور‌، تاریک ـ روشن ، تناسبات، و غیره .

فصای بهزادی اغلب دو بعدی ست . او برای القای بعد سوم فضا از فراسو دید ( Perspective ) محورسنجی ( Axonométrie ) استفاده می کند، زیرا بهزاد به معماری توجهی خاص دارد و این روش تنها روشی ست که می تواند در آن بیرون و درون را با هم به نمایش گذارد. با وجود این ، ترکیب بندی بهزاد در دو بعد صفحه است ؛ بدین معنی که بهزاد در رنگامیزی های حود، اغلب از هماهنگی رنگ های همخوانواده استفاده می کند واین امر سبب می شود که احساس عمق و ژرفا از میان برود ؛ از سوی دیگر ، همه ی عناصر پرده نقاشی در یک گستره قرار گرفته اند و عمق فضا به وسیله ی سطوح تُهی که به مثابه ی مکمل شکل های ترکیبگر به کار می روند القا می

شوند. ترکیب بندی های محوری در میان آثار کمال الدین بهزاد چندان زیاد نیست. بهزاد مبدع و مخترع ترکیب بندیهای نامتعادل ولی استوان و پایدار ست. البته ترکیب بندی هایی که بر اساس توازن انجام گرفته باشد ، به مقتضای موضوع و محتوای اثر ایجاد کرده است . او اغلب می کوشد که در کنار ذره های ترکیبگر شکل های خود، از شکل های مسطح و عاری از ذرات نیز استفاده کند. پرده ی » مأمون در حمام » و » ساختمان کاخ خورنق » ازین گونه اند. در همه ی این نقاشی ها، هماهنگی رنگی در درجه ی نخست اهمیت ست. (در پرده ی مأمون در حمام ، بهزاد تلاش کرده است از رنگ های مکمل- متضاد هم بهره گیری کند ، ولی نه آن اندازه که به هماهنگی مسلط اثر

لطمه بزند) . آثار محوری بهزاد معمولاٌ بر اساس محوری مایل و قطری انجام می گیرد و اغلب هم از قطر ناهماهنگ یا نا متعادل (یا ناهمگن) استفاده می کند (فرار یوسف از زلیخا) که به احتمال بسیار زیاد ، بهزاد این شیوه را از حنید به وام گرفته ، ولی در ترازی بسیار ظریفتر و والاتر آنرا به کار برده است. گاهی نیز ، او از قطر هماهنگ و متعادل بهره جسته است ( اسکندر و هفت مرد حکیم) ؛ در همه ی این آثار نامبرده شده رنگامیزی در هماهنگی گرم انجام گرفته اند .

سلان محمد، گرچه در برخی از آثار خود از شیوه ی ذره گرایی بهزاد ملهم شده است ولیکن بر خلاف بهزاد ، او اغلب از رنگ های مکمل- متضاد ، مانند زرد و لاجورد، سرخابی و سبز (به ندرت) و یا سرخ و سبزا بی استفاده می کند . او یکی از نادر ترین هنرمندانی ست که به هماهنگی رنگهای متضاد عقیده دارد و به نبکوترین و بهترین وجهی هم از عهده ی این مهم بر آمده است . » معراج رسول اکرم» (صلی الله علیه و اله) که در هماهنگی زرد و لاجورد ست و حتی سفید هم به مثابه ی یکی از زینه های ضعیف لاجور به کار رفته است، سایر رنگ ها هم که به مقتضای اشخاص تصویر وارد ترکیب بندی شده اند رنگ های مکمل ـ متضادند). سلطان محمد درترکیب بندی

معراج از دو گونه » محور » استفاده کرده است؛ نخست محور عمودی برای ایجاد تقارن در دو سوی نقاشی به منطور متوازن کرن ترکیب بندی ، دوم محور نقطه یی ، به این معنی که یک نقطه را به مثابه ی محور تقارن انتخاب کرده است و همه ی عناصر ترکیب در ارتباط با این نقطه- محور به صورت تقارن در می آیند . سلطا محمد تنها هنرمندی در جهان ست که نقطه را محور تقارن کارهای خود قرار می دهد (6) و بدین وسیله تقارن عناصر را در ژرفای اثر به ببننده القاء می کند .

از سویی، او اساس ترکیب های خود را بر عامل حرکت در شکل و در رنگ برمی گزیند و بدین گونه تلاش می کند عامل « زمان » را در« فضا » ی اثر، که از سوی دیگر نمادی از « فضای ذهن هنرمندانه » ی او ست ، اعمال نماید . در اغلب نگارگری های ایرانی، زمان به زمان داستان پیوند دارد ، اما در آثار سلطان محمد، زمان از « بینهایت گذشته به بینهایت آینده »می پیوندد و شاید بتوان همان اصطلاحی را که دولاکروا برای حرکت در آثار خودش به کار می بردـــ یعنی « پیچ و تاب پرده نقاشی »ـــ برای سلطان محمد به شکل « پیج و تاب زمان » یا « حرکت مارپیچیِ زمان » به کاربریم.

از نقطه به مثابه ی محور تقارن در آثار سلطان محمد سخن گفتیم که، از سویی ، عامل پیوند زمان و فضا ست و از سوی دیگر، نقطه ی آغازگر پرتو چشمی ست که به موازات گستره ی زمین از چشم به بینهایت می رود و در افق ناپدید می گردد. و چون این پرتو موازی زمین ست در نماد » نقطه » آشکار می گردد. تقارن در اطراف این نقطه ، در حقیقت ، تقارن عناصر در دوطرف پرتو چشمی ست که در ژرفای فضا به سوی بینهایت گسترده شده است . بنابرین فضای سلطان محمدی یک فضای چند بعدیِ کیهانی ست و چون از رنگهای مکمل –متضاد پوشیده می شود ، اندیشه عرفان اسلامی را در پرده نفوذ می دهد و وارد می کند . شاید یکی از دلایل ابراهیم (تیتوس)

بورکهارت برین ادعا که نگار گری اسلامیِ ایران ریشه در عرفان شیعی دارد، دستیابی به ادراک ازین عرفان با مطالعه و بررسی آثار سلطان محمد و پیروان او بوده است . استفاد از نقطه- محور ، یا استفاده از محور عموى یا قطری.بیشتر در ارتباط با محتوای اثر به کار گرفته می شود و گاه اتفاق می افتد که سلطان محمد از هر سه گونه محوردر اثری بهره برداری کند برای نمونه از نگاره ی معراج رسول اکرم صلی الله علیه و آله درخمسه ی نظامی یاد می کنیم . محور عمودی که از نوک شعله های بهشتی و نماد تقدس پیامبر (ص) از بدن مبارک او گذشته واز شعله یی را که فرشته در طبقی پایین تر از پیامبر حمل می کند ، می گذرد و فرشتگان و شعله های پرتاب شده به اطراف از شعله ی تقدس پیامبر ، به صورت قرینه ی ناقرینه در دو طرف تصویر ، می باشند . سر مبارک پیامبر نقطه- محور اثر است و چون نقطه می باشد ، تقارن در اطراف

آن همه سویه است و در جهت ژرفای فضا گسترده می شود. محور سوم ، محور قطری ست که با سوی حرک رفرف یا براق تقویت شده است. حرکت فرشتگان از پایین اثر به سوی بالا و در چرخش در اطراف پیامبر ، در عین اینکه حرکتی قطری و در جهت ژرفای فضاست ، حرکت به سوی بالا یا » حرکت عروجی » نیز هست.
ما حرکت ، در آثار بهزاد، به استثنای آثار ضعیف » ظفر نامه ی تیموری » ( بهزاد با سیاست و جنگ و خونریزی مخالف بوده است و این بهترین دلیل برین ست که درین آثار کوشش خود را آنچنان که سزاوار اوست به کار نبرده است و یا اینکه این آثار منسوب به اوست ) که ترکیب بندی های پویایی هستند ، معمولاٌ حرکت را در راستاهای ایستایی اثر یعنی افقی و عمودی ، و یا تنها در یک جهت قطری (برحسب نیاز ترکیب بندی و موضوع آن) .به کار می برد. سلطان محمد ، با ادراک ویژه یی که از فضا ،

حرکت ، و زمان دارد، و با توجه به اینک در یک جوّ عرفانی ( که توسط شیخ عرفان صفی الدین اردبیلی و فرزندان و مریدان او اعمال شده است) ، زندگی می کند و در محیط خانوادگی و اجتماعی او اندیشه ی شیعی برتریت دارد، لذا دید و ادراک دو بعدی حرکت درفضا و در زمان به ادراکی چند بعدی ازحرکت در فضایی عرفان از پایین به بالا (از زمین به آسمان) و ، از سوی دیگر، حرکتی از فرد بیننده به بینهایت ژرفا تغیر یافته و استحاله می شود و چنین ست که زمان نیز متجلی می گردد و به دلیل تقارن در دو سوی محور عمودی و در اطراف محور نقطه یی ، گونه یی موسیقی به عرصه ی نقاشی وارد می شو که رنگ ها به منزله ی مکمل آن وارد عمل می شوند . و این دلیلی بر گفته ی هربرت رید انگلیسی ست که معتقد ست نقاشی های سلطان محمد موسیقی مصورند ، و کریستیان دوتر مون ( C. Dautremont ) عضو برجسته ی فرهنگستان بلژیک معتقد ست نگارگری ایرانی » شعر مصور » ست .

از سوی دیگر سلطان محمد مبدع و مبتکر حرکت از بیرون محدوه ی موضوع به داخل آن و به سوی نقطه- محور مرکزی می باشد. پیش از او ، در مکاتب مختلف نگارگری ، و حتی به وسیله ی خود بهزاد نیز ، گاهی دیده می شود که یکی از عناصر نقاشی مرز محدوده ی تصویری را شکسته و به بیرون ، در حاشیه‌، می رود . شاید هدف ایجاد ارتباط میان « بیرون »و « درون » باشد. بهزاد نیز کوشش بر تسخیر فضای بیرونی داشته است . در نقاشی صحنه ی شکار بهرام گور، بخش زطادی از حاشیه گرفته شده و عناصر ترکیب از آنجا وارد محدوه ی قاب نقاشی می شوند، این گونه شکستن مرز های تصویر و یا فراگذری از درون به بیرون در اغلب آثار مکتب هرات دیده می شود.

لیکن سلطان محمد نیز، عناصر تصویری خود را از بیرون به درون هداست می کند و نه تنها به یک یا دو عنصر اکتفا نمی نماید بلکه بخشی از موضوع نقاشی در بیرون از محدوده ی تصویر انجام می گیرد (به نقاشی » خسرو در کاخ شیرین » از خمسه ی نظامی ، مکتب تبریز2 ، و برخی نگاره های شاهنامه ی شاه تهماسپی ، مانند « پلنگینه پوشان » « بر تخت نشستن کیومرث »، و غیره، توجه شود) .بهزاد نیز در برخی از نگاره های خود ، مانند نگاره ی » بهرام گور در حال کشتن اژدها » حرکت از

بیرون به درون را توسط بهرام که از بیرون محدوده ی تصویر به داخل ترکیب بندی نفوذ می کند ، انجام داده است ؛ ولیکن ، بخشی از حاشیه ی اثر بهزاد که توسط این » حرکت » اشغال شده است خود محوده یی مشخص دارد و دقیقاً مرز بندی شده است، و مانند آثار سلطان محمد اندیشه ی عرفانی از فضا را نشان نمی دهد . حرکت های سلطان محمدی ، اگر چه از بیرون محدوده ی اثر به سوی درون هستند و بخشی از ترکیب بندی محسوب می شوند، به گونه یی تسخیر فضای بی مرز بیرونی به وسیله ی عناصر تصویری می باشند ، زیرا هیچگونه مرزی ندارند و همه ی عناصر در آن فضا معلق و شناورند. این شناور بودن در نگاره ی معراج نیز به گونه یی دیگر ارائه

شده است ؛ گویا سلطان محمد درین گونه آثار با آیه ی شریفه ی » کل فی فلکٍ یسبحون » می اندیشیده است . نگاره ی دیگری که این تعلیق یا شناور بودن را به زیبایی هرچه بیشتر نشان می دهد ، نگاره ی » آب تنی کردن شیرین در چشمه » می باشد که در آن محور عمودی القایی ست و محور مایل یا قطری در جهت قطر هماهنگ ست که نگاه حیرت زده ی خسرو را به نگاه شرمگین شیرین پیوند می دهد. این اثر که در هماهنگی سبز- سیزابی و سرخ- نارنجی و آسمان زرین ساخته شده است از چنان توازن و تعادل و آرامشی بر خوردار ست که بیننده را درین اندیشه رها می سازد که سلطان محمد بهنگام آفریدن و ترکیب کردن آن به بهشت می اندیشیده است . درین اثر ، خسوو ، شیرین، اسب شیرین ، درختان، صخره ها ، گلبوته ها ، گیاهان، ابرها و حتی لباس شیرین در کنار آب از یک گونه ارزش زیبایی شناسانه بر خوردارند.

همه ی آنها موجودات جاندار و سخنگویی هستند که انسان سخن آنهارا نمی شنود ولی درک می کند . نقطه- محور این نگاره یک بوته ی گل ست که بر فراز لباس شیرین قرار گرفته است . کوششی که سلطان محمد برای ایجاد فضایی بهشت گونه ایجاد کرده است ، علاقه ی سلطان محمد را به منظره پردازی نشان می دهد ، شایدبه تقلیدازبهؤاد، درنگاره هایش به « ساختمان سازی » بپردازد ، ولی در عین حال منظره را نیز فراموش نمی کند ، بدین معنی که ساختمان هایش را در میان منظره های

متنوع طبیعی جا می دهد به گونه یی که منظره نشان دهنده فضای » لایتناهی » و رؤیایی باشد . بسیاری از هنر شناسان خاوری مانند بورکهارت فضا های او را شاعرانه و عرفانی توصیف کرده اند . نگاره ی » خسرو به در کاخ شیرین » یکی از زیباترین این نمونه هاست . درین نگاره ، علاوه بر منظره پردازی سلطان محمد که منظره را در طرف راست نگاره قرار داده است (روبروی چپ تماشاگر) و حرکت خسرو از راست اثر به سوی کاخ شیرین که دو نیمه ی سمت چپ نگاره ( برابر راست بیننده ) را اشغال کرده است ، تکیه بر حرکت نیرومند خسرو ( شاه در نقطه ی قوت ترکیب بندی ) دارد و بیانگر آن ست که این هنرمند ، بر خلاف بسیاری از نگارگران مکاتب مختلف نگارگری، که تنها و تنها به حنبه های فنی نگاره های خود اهمیت می دادند، سلطان محمد به زیبایی شناسی اثر توجه بیشتری دارد.

شاید این پرسش پیش آید که اگر سلطان محمد در حرکت های از بیرون به درون خود، فضارا باز می گذارد و مخدود و محصور نمی کند ، چرا در نگاره ی » پیره زن و سلطان سنجر » حرکت از بیرون به درون را بسته است ؟ پاسخ این ست که درین نگاره موضوع بر سلطان سنجر و پیره زن تکیه می کند و تشدید می گذارد ؛ درین اثر ، هیچ چیز که شادی آور باشد نیست . در واقع این اثر سوگینه یی بیش نیست ولیکن چون » سوگینه » با خصلت و شاکله ی عرفانی هنرمند توافق ندارد ، ترکیب بندی را بسته است ولی منظره پردازی خود را با رنگهای شاد انجام داده است . در واقع او رنگامیزی را مکمل- متضاد موضوع تلقی کرده و این چنین » لذت دیدار » تماشاگر را فراهم ساخته است .

این ابتکار سلطان محمد برای پیوند دادن فضای بیرون به درون و تعلیق عناصر در فضای حاشیه (نماد فضای بینهایت، زیرا از همه سو به بیرون گستره ی صفحه ی تصویر فرا می گذرد و بیننده را در فضای واقعی رها می سازد) ، پس از او مورد تقلید بسیاری از هنرمندان قرار گرفت و هستند هنرمندان بزرگی که این ادراک را استحاله کرده و همه ی فضای حاشیه ها زا از تصویر پوشانده اند. این هنرمندان بر خلاف سلطان محمد که اندیشه یی عرفانی از فضا را مدّ نظر دارد، تنها اهتمام بر زیبا تر کردن نقاشی خود داشته اند (به صحنه آرایی های رواییِ رضا عباسی توجه شود).

*****
بنابرین، می توان به جرأت ادعا کرد که سلطان محمد یک نقاش معمول نیست ، او علاوه بر اینکه نقاش ست، هنرمند نیز هست ، نگره پرداز و زیبایی شناس نیز هست ؛ شاعر ست و عارف و همه اینها را از برکت ایمان شیعی خود دارد.سلطان محمد همان اندازه که هنرمندی توانا ست مدیری قابل و شایسته نیز می باشد . او که استاد تهماسب میرزای جوان و ولیعهد ست، برای سازمان دادن به وضع هنری پایتخت ، تبریز ، نظارت بر کار هنرمندان را بر عهده می گیرد و می کوشد در سازمانی ، اتحادیه

مانند ، آنها را گرد هم آورد و به راهنمایی آنان بپردازد. یکی از کارهای ارزشمند او ، مصور کردن شاهنامه ی مشهور به ” شاه تهماسبی ” ست که در آن 256 نگاره وجود داشنه است . این کتاب ارزشمند را، که ژودیدیو Judidio ،سر دبیر مجله ی هنری فرانسوییِ « شناخت هنرها » ( با شمارگان قریب به 120 هزار نسخه در ماه ، 70 هزار نسخه ی اصلی و 50 هزار نسخه ی تخصصی ضمیمه ) در باره ی آن چنین توصیف می کند : « بزرگترین شاهکار هنر بشریت برای همه ی اعصار » ، شاه تهماسب به سلطان سلیم عثمانی به عنوان هدیه ی تاج گذاری او ، تقدیم می کند . پس از جنگ بین الملل نخست ، این کتاب مفقود شده و از دستگاه یک یهودی ترک سر در می

آورد . او آنرا به بارون دو روچیلد (Baron de Rotchild ) ، یهودی فرانسوی ، در برابر خدمت کوجکی که بارون برای او کرده بود به بهای اندکی می فروشد بارون نیز آنرا به هوتون ، ثروتمند آمریکایی می فروشد. هوتون به محمد رضا بهلوی پشنهاد فروش آنرا به بهای بیست میلیون دولار می دهد و شاه نمی پذیرد. هوتون شیرازه ی آنرا بر می گیرد و 75 نگاره ی آنرا بابت بدهی مالیاتی خود به دولت آمریکا ، به موزه ی متروپولیتن نیویورک اهدا می نماید ؛ شماری چند از آنها را نیؤ به صورت اوراق براکنده به بهایی گؤاف به مجموعه داران آثار شرقی می فروشد . و مابقی آن به همت دکتر محمد حسن حبیبی ( معاون ریاست جمهور وقت جمهوری اسلامی ایران) ، در مقابل تکجهره ی ” زن سوم ” اثر نقاش هلندی دوکونینگ ،ساکن آمریکا ، به ایران برگردانده می شود . .

بیشتر نقاشی های این شاهنامه توسط شاگردان سلطان محمد ساخته شده اند . به نظر می آید سلطان محمد طراحی کرده و رنگامیزی را به شاگردان خود وزیر نظارت خود واگذار می کرده است . هماهنگی رنگها ، استفاده از رنگهای شاد و گرم و به کار بردن رنگهای متضاد ، و علاوه بر اینها ، پرهیز شدید از فضای تهی و حرکت عناصر ترکیبگر نگاره ها از بیرون از محدوده ی نقاشی به داخل آن بدون بستن فضا (که از ویزگی های آثار سلطان محمد ست) ، دلیلی قاطعی برین مدعا ست . ژودیدیو ، در مورد این شاهنامه چنین می نویسد : « من نمی دانم چگونه هوتون راضی شد بزرگترین شاهکار هنر بشریت برای همه ی اعصار را بدهد و کریه ترین تکچهره ی سده ی بیستم را بگیرد » و دیوید سیلوستر ، کارشناس انگلیسی أثار دوکونینگ ، که در آن زمان در لندن ، برای برگزار کردن نمایشگاهی از همه ی أثار دوکونینگ ، در تِیت گالری بود ، چنین می گوید : » دولت ایران سر هوتون کلاه گذاشته است ، هوتون می بایستی در برابر این شاهکار بشری ، حد اقل بیست اثر دوکونینگ را معاوضه می کرد (7) .
نتیجه :
سلطان محمد بدون شک یکی از بزرگترین نگارگران ایرانی عهد صفویان ست که همانند بهزاد موجد ابداعات و ابتکارهایی در قلمرو نگارگری شده است و تنها هنرمندی در جهان ست که نقطه را محور قرار داده و در اطراف آن ، برای ایجاد آثاری در ژرفای فضایی روحانی و عرفانی ، قرینه سازی می کند . او فضای بی مرز بیرونی را به کمک منظره های نامحدود و نامحصور و عناص ترکیب گر اثر خود ، از انسان ، جانور و گیاهان را به فضای درونی نگاره مرتبط می سازد و بدین وسیله بیننده خود را در یک فضای نامادی و معنوی غوطه ور می کند .

کلمات کلیدی :

 پروژه دانشجویی مقاله نظریه‌های هوش و انواع آن در pdf دارای 24 صفحه می باشد و دارای تنظیمات در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد پروژه دانشجویی مقاله نظریه‌های هوش و انواع آن در pdf   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : در صورت  مشاهده  بهم ریختگی احتمالی در متون زیر ،دلیل ان کپی کردن این مطالب از داخل فایل ورد می باشد و در فایل اصلی پروژه دانشجویی مقاله نظریه‌های هوش و انواع آن در pdf ،به هیچ وجه بهم ریختگی وجود ندارد

بخشی از متن پروژه دانشجویی مقاله نظریه‌های هوش و انواع آن در pdf :

نظریه‌های هوش و انواع آن

تعریف هوش :
هر چند عموما هوش را به عنوان توانائی حل مسئله و سازگاری با محیط فرض می شود اما نمی توان تعریف مشخصی از هوش بدست آورد که مورد توافق همه روانشناسان وابسته به رویکردهای مختلف باشد . با این حال ، عناصری از هوش وجود دارند که مورد توافق همه روانشناسان وابسته به رویکردهای مختلف باشد. با این حال عناصری از هوش وجود دارند که مورد توافق غالب پژوهشگران هست.

گیج و برلاینر ( 1992 ) این عناصر را در سه دسته زیر قرار داده اند :
1- توانائی پرداختن به امور انتزاعی : منظور این است که افراد باهوش بیشتر با امور انتزاعی ( اندیشه ها،نمادها،روابط،مفاهیم،اصول ) سروکار دارند تا امور عینی ( ابزارهای مکانیکی،فعالیت های حسی )
2- توانائی حل کردن مسائل : یعنی توانائی پرداختن به موقعیت های جدید ،نه فقط دادن پاسخهای از قبل آموخته شده به موقعیت های آشنا.
3- توانائی یادگیری : به ویژه توانائی یادگیری انتزاعیات، از جمله انتزاعیات موجود در کلمات و سایر نمادها و نیز توانائی استفاده از آنها.
عنصر سوم را برخی نظریه پردازان روانشناسی پرورشی ( کارول 1963 ) با اصطلاح استعداد مشخص کرده اند. کارول استعداد را بصورت مقدار زمانی که شخص نیاز دارد تا مطلبی را بیاموزد یا مهارتی را کسب کند تعریف کرده.
نخستین آزمون هوش به وسیله آلفرد بینه و دستیار او تئودور سیمون ساخته شد و هدف آن شناسائی دانش آموزان نیازمند کمکهای ویژه در مدارس فرانسه بود بعدها آزمون بینه و سیمون به ایاالات متحده آمریکا برده شد و در آنجا بوسیله لوئیس ترمن استاد دانشگاه استانفورد به انگلیسی ترجمه و با شرایط جامعه آمریکا استاندارد شد و به آزمون معروف استانفورد-بینه شهرت یافت. آزمون بینه و سیمون برای کودکان 3 تا 13 سال ساخته شد. به کمک این آزمون برای هر کودک یک سن عقلی ( سن ذهنی ) تعیین می شد.هر چند که آزمون هوشی بینه در اصل برای سنجش توانائی یادگیری دانش آموزان دارای مشکلات تحصیلی ساخته شد، اما بعدا برای استفاده با افراد معمولی بازسازی شد و بصورت یک آزمون هوشی معروف و قابل استفاده عموم در آمد.
دیوید وکسلر و چارلز اسپیرمن از طرفداران هوش یگانه اند . وکسلر هوش را یک توانائی کلی می داند که فرد را قادر می سازد تا بطور منطقی بیندیشد،فعالیت هدفمند داشته باشد و با محیط خود به طور موثر به کنش متقابل بپردازد. اسپیرمن نیز معتقد به یک هوش کلی است . دلیل طرفداران هوش یگانه یا هوش کلی استناد به وجود همیشگی چشمگیر میان توانائی های مختلف انسان (مانند توانائی کلامی و استدلال انتزاعی )است.این روانشناسان در دفاع از اندیشه خود استدلال می کنند افرادی که در یادگیری یک موضوع موفق اند موفقیت آنان در در یادگیری موضوع های دیگر نیز قابل پیش بینی است. در مقابل اندیشه هوش یگانه ،مفهوم هوش چند گانه نیز طرفدارانی دارد. طرفداران هوش چندگانه معتقدند هوش جنبه های مختلفی دارد و به یک عامل کلی منحصر نمی شود.
نظریه لوئیس ترستون :
قدیمی ترین روانشناس طرفدار هوش چندگانه لوئیس ترستون (1938) است.در نظریه ترستون هوش از هفت توانائی عمده زیر تشکیل شده است:
1-درک کلامی (توانائی درک قیاس های کلامی و خواندن و فهمیدن متن)
2-سیالی واژه (توانائی کار کردن با کلمات،واژگان)
3-سهولت عددی (سرعت و درستی محاسبات )
4-تجسم فضائی (توانائی انجام کارهائی نظیر چرخاندن اشیاء در ذهن )
5-حافظه تداعی (توانائی یادآوری کلمات یا اشیاء ارائه شده به صورت جفت )
6-سرعت ادراکی (مانند توانائی یافتن دفعاتی که یک کلمه در یک متن تکرار شده است)
7- استدلال (توانائی حل مسائل استدلالی ریاضی و یا منطقی )
نظریه گلیفورد :
نظریه ساخت ذهنی گلیفورد(1967)که به الگوی ساخت هوشی (ساخت عقلی )شهرت دارد از سه بخش اصلی با نامهای عملیات، محتوا و فراورده و تعدادی خرده طبقه یا فعالیت فرعی تشکیل یافته است .
عملیات: به فرایند های مهم هوش گفته می شود و شامل فعالیت های زیر است:
الف- شناخت : دانستن ،کشف کردن،آگاه شدن
ب- حافظه و یادآوری: بازیابی از خزانه دانش
پ- تفکر واگرا : تولید پاسخهای چند گانه و ابتکاری
ت- تفکر همگرا : تولید یک پاسخ واحد قابل قبول
ث- ارزشیابی : داوری درباه خوبی،درستی،یا مفید بودن
محتوا: عملیات ذهنی بر روی اطلاعات یا محتوای ذهنی انجام می گیرد.این اطلاعات می تواند به گونه های مختلف باشد:
الف- شکلی یا دیداری : اطلاعات عینی یا ملموس،مانند تصاویر ذهنی
ب- نمادی: اطلاعاتی که قالب دلخواهی دارند،مانند اعداد
پ- معنائی : اطلاعاتی که به شکل معنی کلمات هستند
ت- رفتاری : اطلاعات غیرکلامی موجود در تعامل آدمی،مانند هیجان
فراوره: انجام عملیات بر روی محتوا فراورده یا محصول به بار می آورد.منظور از فراورده شکلی است که محتوا پس از پردازش به خود می گیرد و شامل موارد زیر است:
الف- واحدها : ماده های منفرد و مجزای اطلاعات
ب- طبقات: مجموعه ماده هایی که طبق ویژگیهای مشترکشان دسته بندی شده اند
پ- روابط : پیوندهای بین ماده های اطلاعاتی
ت- نظام ها : سازمانهای اطلاعاتی
ث- تغییرات : دگرگونی اطلاعات
ج- تلویحات : برون یابی، یا پیش بینی بر اساس اطلاعات
بطور خلاصه،منظور گلیفورد از محتوا چیزهائی هستند که مردم به آنها فکر می کنند،عملیات ذهنی چگونگی اندیشیدن افراد را نشان می دهند، و فراورده به نتایج اندیشه افراد گفته می شود.به عنوان مثال،یاداوری یک شماره تلفن نیاز به عملیات حافظه و یادآوری در قالب محتوای نمادی برای تولید فراورده(شماره تلفن مورد نظر)دارد.

نظریه هوش اشترنبرگ
از نظر اشترنبرگ،هوش از مجموعه ای مهارتهای تفکر و یادگیری تشکیل یافته است که در حل مسائل تحصیلی و زندگی روزانه مورد استفاده قرار می گیرند.از نظر ادانل، ریو و اسمیت (2007)، یکی از معروفترین رویکردهای مربوط به تفکر درباره هوش نظریه سه بخشی استنبرگ و گسترش تازه تر آن به نام هوش”موفق” است. طبق این نظریه ،هوش دارای سه چهره است:
1 – استفاده از اندیشه و راه حل ها در زندگی عملی یا هوش عملی
2 – تولید اندیشه های تازه یا هوش خلاق
3 – توانائی تفکر انتزاعی یا هوش تحلیلی.
هوش تحلیلی : جنبه تحلیلی هوش به توانائی انسان در برخورد موثر با مسائل گفته می شود .
– معرف توانائی کلامی،تفکرانتزاعی،پردازش اطلاعات، و سازماندهی به مطالب است.
– توانائیهای هوش تحلیلی زمانی مورد استفاده قرار می گیرند که شخص اطلاعات را تحلیل،ارزشیابی،مقایسه،یا مقابله می کند.
هوش آفریننده : جنبه آفریننده یا خلاق هوش تولید اندیشه های تازه، روشهای نو،برخورد متفاوت با مسائل،و ترکیب کردن اطلاعات با راههای جدید را شامل است.
– رفتار هوشمندانه گاهی منعکس کننده توانائی فرد در برخورد موثر با یک موقعیت یا تکلیف جدید است،و بعضی وقتها نشان دهنده توانائی او در برخورد با موقعیت ها یا تکالیف آشنا به طور سریع و موثر است. در هر دو حالت،تجربه های قبلی فرد نقش مهمی ایفا می کنند.
مورد اول، یعنی برخورد موثر با موقعیت های تازه، بینش نامیده می شود.
مورد دوم، یعنی برخورد موثر و سریع با موقعیت های آشنا ، خودکاری نامیده می شود.خودکاری به توانائی انجام کارها بدون نیاز به فکر کردن درباره آنها گفته می شود.
هوش عملی: جنبه عملی هوش توانائی پرداختن به مسائل و مشکلات زندگی روزانه را شامل می شود.
– این جنبه هوش بر زندگی کردن واقعی بیشتر از تفکر انتزاعی تاکید می کند.
– توانائیهای عملی به فرد امکان تمرین کردن،کاربستن،و استفاده از آنچه را که در موقعیتهای رسمی یا غیر رسمی یاد گرفته است می دهد.
– کسانی که دارای هوش عملی هستند می توانند با جنبه های متغیر محیط سازگار شوند و در صورت لزوم به تغییر محیط خود اقدام نمایند تا آن را با نیاز های خود هماهنگ کنند.این افراد همچنین می فهمند که محیط زندگی آنان ممکن است بهترین محیط نباشد و در این صورت می کوشند تا محیط زندگی بهتری برای خود درست کنند.

نظریه های هوش
نظریه های روان سنجی ، عصبی – زیستی ، رشدی ، شناختی و پردازش اطلاعات پنج محور عمده ای هستند که اکثر تعارف و برداشت های مربوط به مفهوم و ماهیت هوش در حول آنها می چرخند .
1) نظریه های روان سنجی :
رویکرد روان‌سنجی، بر این فرض مبتنی است که هوش یک سازه یا صفت (trait) است که در آن تفاوت‌های فردی وجود دارد. وجود تفاوت‌های آشکار بین عملکرد افراد، صرفنظر از ماهیت عامل ایجادکننده این تفاوت‌ها، نشان‌دهنده آن است که مقدار این عامل در افراد مختلف برابر نیست. بنابراین می‌توان آن را مورد اندازه‌گیری قرار داد.
طرفداران نظریه روان‌سنجی عمدتا برای سنجش هوش و توانایی‌های ذهنی از آزمون‌ها استفاده می‌کنند و توانایی‌های مختلف ذهنی را با اجرای آزمون‌ها به صورت کمی توصیف می‌کنند. اگرچه بیشتر روان‌سنج‌های اولیه مانند بینه و ابینگهاوس به شناخت ماهیت نظری هوش علاقمند بودند، در عمل آزمون‌هایی که می‌ساختند به مسایل عملی، پیش‌بینی و طبقه‌بندی درست مبتنی بود. بدین‌ترتیب از همان آغاز در درون جنبش روان‌سنجی دو مسیر در پیش گرفته شد: یکی رویکرد عملی که به مساله‌گشایی معطوف بود و دیگری رویکرد مفهومی که به نظریه توجه داشت.

در سال 1881 دولت فرانسه از آلفرد بینه خواست آزمونی طراحی کند که بتوان با آن کودکانی را تشخیص داد که به علت کندذهنی نمی‌توانستند از برنامه‌های مدارس عادی استفاده کنند و با سرعت عادی یاد بگیرند و به برنامه‌های آموزشی ویژه نیاز داشتند. بینه در سال 1905 با همکاری روان‌شناس فرانسوی دیگری به نام سیمون(Simon) مقیاسی را منتشر کرد و در سال‌های 1908 و 1911 نیز در آن تجدیدنظر کرد.

مقیاس‌های اولیه او بر این فرض استوار بود که هر فردی دارای یک سن زمانی یا سن واقعی برحسب سال و یک سن عقلی است که نشانگر متوسط توانایی‌های هوشی موجود بین افراد گروه سنی معینی است. پس از محاسبه سن عقلی دانش‌آموز، می‌توان آن را با سن زمانی وی مقایسه کرد تا جایگاه نسبی وی در میان افرادی که سن زمانی‌شان با او یکسان است، تعیین شود. بدین‌ترتیب استدلال بینه این بود که مراحل رشد ذهنی در کودکان کندذهن فرقی با کودکان طبیعی ندارد. یعنی کودک کندذهن در آزمون‌ها نمره‌ای شبیه کودک طبیعی، ولی با سن کمتر، می‌گیرد و توانایی‌های ذهنی کودک تیزهوش نیز در حد کودکان بزرگتر از سن خودش است.

مهمترین فرم‌های تجدیدنظر شده آزمون بینه در سال‌های 1916، 1937، 1960 و 1986 منتشر شد. یکی از مهمترین تجدیدنظرها، تجدیدنظر در مفهوم هوشبهر یا IQ است که در 1916 توسط ترمن(Terman) انجام گرفت. مشکل هوشبهر اولیه بینه(تفاوت سن عقلی و سن زمانی) این بود که معنای آن در گروه‌های سنی مختلف تفاوت داشت. یک سال عقب‌ماندگی برای یک کودک 3 ساله به مراتب شدیدتر از یک سال عقب‌ماندگی برای کودک 14 ساله است. این مساله تا اندازه‌ای با روش محاسبه هوشبهر ترمن(1916) که از روی خارج‌قسمت سن عقلی بر سن زمانی ضرب در 100 تعیین می‌شود، حل شد. اگر از این فرمول استفاده شود، کودک سه ساله‌ای که یک سال عقب‌ماندگی دارد، هوشبهری برابر 66 و کودک 14 ساله‌ای که یک سال عقب‌ماندگی دارد هوشبهر نسبتا بالاتر و معادل 93 خواهد داشت. علیرغم اینکه فرمول ارائه‌شده توسط ترمن این مشکل را حل کرد، اما چنین فرض می‌شد که سن عقلی در حدود 16 سالگی به حداکثر رشد خود می‌رسد. در این صورت تعیین هوشبهر بزرگسالان با اشکال روبه‌رو می‌شد، زیرا سن زمانی بزرگسالان بیش از سن عقلی آنهاست. به‌علاوه کاهش سن عقلی بر اثر پیری یا آسیب‌های مغزی در دوره بزرگسالی نیز به دقت قابل برآورد نبود. به همین دلیل در فرم‌های تجدیدنظر شده 1960 و 1986 آزمون استنفورد – بینه با اقتباس از وکسلر، هوشبهر انحرافی(deviation IQ) به‌کار بسته شد. این یک نمره معیار در آزمون توانایی است که می‌توان آن را با عملکرد دیگران در یک گروه سنی مقایسه کرد. در نتیجه بین اشخاص در گروه‌های سنی مختلف می‌توان مقایسه‌های بامعناتری به عمل آورد.

آزمون‌های اولیه از نوع آزمون‌های بینه، تنها سطح کلی هوش را تعیین می‌کردند. مدت کمی پس از تهیه شدن این آزمون‌ها، روان‌شناسان متوجه شدند که سطح کلی هوش نمی‌تواند تفاوت‌های فردی را، آن طور که لازم است، نشان دهد. بنابراین به این فکر افتادند که عوامل تشکیل‌دهنده توانایی‌های کلی را نیز بشناسند.

چارلز اسپیرمن
چارلز اسپیرمن روان‌شناس انگلیسی، مبتکر روان‌سنجی، با استفاده از روش تحلیل عاملی، نخستین بار این نکته را مطرح کرد که در همه افراد یک عامل عمومی هوش به نام “g” به مقادیر مختلف وجود دارد و بسته به مقدار g در هر فرد، می‌توان او را در مجموع تیزهوش یا کندذهن دانست. به اعتقاد اسپیرمن، عامل g تعیین‌کننده اصلی عملکرد فرد در آزمون هوش است. به‌علاوه، عوامل ویژه‌ای هم به نام “s” برای هر توانایی یا آزمون وجود دارد. مثلا با هر یک از آزمون‌های مربوط به روابط ریاضی یا هندسی، s جداگانه‌ای به دست می‌آید. در آزمون هوشی که از هر کسی گرفته می‌شود، مقدار عامل g به اضافه مقداری عوامل مختلف s منعکس می‌شود. بنابراین مثلا عملکرد ریاضی هر فرد تابع هوش عمومی g و نیز استعداد ریاضی s اوست.

لوئیس ترستون نظریه اسپیرمن را مورد انتقاد قرار داد و او به وجود عامل مشترک و یکپارچه‌کننده‌ای به نام عامل g اعتقاد نداشت و بر این باور بود که هوش از توانایی‌های خاص و جداگانه‌ای تشکیل شده است. وی با استفاده از روش تحلیل عاملی به این نتیجه رسید که هوش از هفت عامل زیر که وی آنها را توانایی‌های ذهنی اولیه نامید، تشکیل یافته است:

• توانایی کلامی
• روانی کلامی
• توانایی عددی
• توانایی فضایی
• توانایی ادراکی
• استدلال استقرایی
• حافظه

به نظر ترستون، برخی شواهد آشکار وجود دارند که نشان می‌دهند یک عامل خاص می‌تواند بدون عامل کلی g مربوط به آن وجود داشته باشد. مثلا در میان بعضی از افراد عقب‌مانده ذهنی که در اصطلاح به آنان کودن‌های دانشمند گفته می‌شود، افرادی یافت می‌شوند که یکی از توانایی‌های آنان به گونه‌ای افراطی رشد می‌کند، در صورتی که توانایی ذهنی آنان در سایر زمینه‌ها پایین است. به عبارت دیگر عامل g در آنان بسیار کم است. این شواهد نظر ترستون را دایر بر اینکه عامل s می‌تواند بدون عامل g وجود داشته باشد، تایید می‌کند.

در مفهوم‌سازی جدیدتر از عامل‌های خاص هوش توسط گاردنر در مقایسه با سایر نظریه‌ها، هوش به حیطه وسیع‌تری گسترش یافته است. او معتقد بود که هفت نوع هوش مجزا و مستقل از یکدیگر وجود دارد که هر یک به صورت سامانه(Module) جداگانه‌ای در مغز عمل می‌کنند و قواعد خاص خود را دارند. این انواع عبارتند از:

• زبانی
• منطقی – ریاضی
• فضایی
• بدنی – جنبشی
• میان‌فردی
• درون‌فردی
• موسیقیایی

سه نوع نخست، همان مولفه‌های متداول هوش است که در آزمون‌های معیارمند هوش سنجیده می‌شود. گاردنر معتقد است که هوش موسیقیایی یعنی توان درک ارتفاع صداها و ریتم آنها ، در قسمت اعظم تاریخ بشر مهمتر از هوش منطقی – ریاضی بوده است. هوش مربوط به درک حرکات بدن(بدنی – جنبشی) سبب تسلط بر بدن خود و مهارت در دستکاری اشیاء می‌شود. هوش درون‌فردی که توانایی پایش احساس‌ها و هیجان‌های خود و استفاده از این اطلاعات در هدایت اعمال خود است. هوش بین‌فردی که توانایی توجه کردن به نیازها و نیات دیگران، پی بردن به آنها و پایش روحیات دیگران برای پیش‌بینی رفتار آنهاست.

نظریه گاردنر
گاردنر، وسیله‌ای را که از آن به عنوان طرحواره(Schema) یاد می‌کند، تدوین کرده است که شامل 15 مقیاس برای سنجش این هوش چندگانه است. این مقیاس از نوع آزمون‌های مداد – کاغذی سنتی نیستند، بلکه بر سنجش طبیعی مهارت‌های فکری در بافت محیط کلاس مبتنی است. نظام گاردنر اگرچه بر مفهوم‌سازی هوش و روش‌های آموزشی تاثیر مهمی داشته است اما کارهای او فاقد یک مبنای تجربی قوی است.

ورنون، با اتخاذ موضع بینابین اظهار داشت که نظر اسپیرمن و ترستون به لحاظی هر دو درست است و هوش، کلی و یکپارچه است. اما در عین حال از تعدادی توانایی‌های خاص کوچک و بزرگ تشکیل شده است. الگوی وی اساسا سلسله مراتبی را به وجود می‌آورد که در رأس آن عامل g قرار دارد و نشانگر آن است که تمامی توانایی‌های سطوح پایین را یکپارچه می‌کند. سطح بعدی که عوامل گروهی اصلی نامیده می‌شود، شامل توانایی‌های فضایی – حرکتی و کلامی – آموزشی است. بخش‌های فرعی کوچک‌تر در سطوح پایین‌تر به توانایی‌های مجزا و خاص اطلاق می‌شوند و هر یک از این عامل‌های گروهی فرعی نیز به عامل‌های کوچک‌تر یعنی عامل‌های اختصاصی تقسیم می‌شوند.

نظریه سه‌بعدی گیلفورد با دیگر نظریه‌های هوشی تفاوت فاحش دارد. وی به وجود عامل g اعتقاد نداشت و معتقد بود که هوش دارای ویژگی سه‌بعدی است و یا به صورت فرایندی سه‌بعدی سازمان پیدا می‌کند. این ابعاد عبارتند از:

عملیات: آنچه که شخص انجام می‌دهد.

محتواها: موادی که عملیات روی آنها انجام می‌گیرد.

فرآورده‌ها: روش ذخیره‌شدن یا پردازش اطلاعات.

به نظر گیلفورد 5 نوع عملیات، 4 نوع محتوا و 6 نوع فرآورده‌ وجود دارد. او اظهار می‌دارد که ترکیب هر یک از 5 نوع عملیات با یکی از انواع محتواها، همراه با یکی از فرآورده‌ها، نوع یگانه‌ای از هوش را تعریف می‌کند. به عبارت دیگر بر حسب ترکیب‌های مختلف هر یک از انواع عملیات، محتواها و فرآورده‌ها، 120 نوع هوش مختلف وجود دارد(120=6×4×5). گیلفورد در پژوهش‌های بعدی خود تعداد انواع هوش را حتی بیش از این ذکر کرده است.

در سطح محتوا، گیلفورد به طبقه‌بندی موادی اقدام کرده است که هوش بر روی آنها به فعالیت می‌پردازد. محتواها به نظر او 4 نوع تصویری، نمادی، معنایی و رفتاری هستند. در سطح عملیات، گیلفورد به بررسی نوع فعالیت هوش بر روی محتواها می‌پردازد و شامل شناخت، حافظه، تفکر همگرا، تفکر واگرا و ارزشیابی است. گیلفورد، در سطح فرآورده‌ها به نتایجی که فعالیت‌های هوشمندانه در پی می‌آورند، توجه دارد. این فرآورده‌ها را او به 6 دسته واحدها، طبقه‌ها، رابطه‌ها، نظام‌ها، تبدیل‌ها و تلویحات(کاربردها) تقسیم می‌نماید.

نظریه سه‌بعدی گیلفورد
یکی از محدودیت‌های عمده رویکرد روان‌سنجی آن است که هر چند نظریه‌های مربوط به ماهیت هوش به تفصیل تشریح شده‌اند، آزمون‌های هوشی تدوین‌شده ممکن است در عمل این سازه‌ها را اندازه‌گیری نکنند. این ناهمخوانی بین عمل و نظر باید در تفسیر نمره‌های هوشبهر مورد توجه قرار گیرد. بدین‌سان، آزمون‌های هوشی معمولا برای پیش‌بینی عملکرد تحصیلی آینده کارآیی دارند، اما در عمل ممکن است “هوش” را اندازه‌گیری نکنند. این بدان معنا نیست که نظریه‌های هوش بی‌فایده‌اند، آنها این نقش مهم را دارند که متخصصان بالینی را قادر می‌سازند تا جنبه‌هایی از خصایص درمانجو را که پیش از مفهوم‌سازی دست‌نیافتنی بودند، درک کنند و مورد بحث قرار دهند. این قبیل نظریه‌ها، بالقوه عمق و وسعت درک و فهم را افزایش می‌دهند و آزمون‌های هوشی نیز برای انواع خاصی از پیش‌بینی‌ها مناسب و مفیدند.
2) نظریه های عصبی- زیستی :
در همه نظریه‌های مربوط به هوش، چنین فرض می‌شود که یک زمینه ‌عصبی وجود دارد و در نهایت، هوش به آن وابسته است. در نظریه عصبی – زیستی رابطه بین هوش و ویژگی‌های سیستم عصبی مانند فیزیولوژی عصبی، فرایندهای الکتروشیمیایی، اندازه و مشخصات مغز مورد بررسی قرار می‌گیرد. ساده‌ترین روش این است که رابطه بین اندازه مغز و هوشبهر مورد مطالعه قرار گیرد، که در این مورد همبستگی قابل توجهی به دست نیامده است. اگرچه مغز مهمترین عضو در فعالیت ذهنی است، اما تلاش برای شناسایی ناحیه‌ای از آن که به طور مستقیم با هوش ارتباط داشته باشد، چندان موفق نبوده است. حتی این فرضیه رایج نیز که فرایندهای عالی ذهن در منطقه جلو پیشانی کرتکس انجام می‌گیرند نیز تایید نشده است. با مطالعه هوش کلی بیمارانی که منطقه جلو پیشانی کرتکس آنان قطعه‌برداری شده است، کاهشی در هوش آنان دیده نشده است و تنها در برخی از این بیماران، در جنبه‌هایی از هوش آنان اختلال مشاهده شده است.

برخی از دانشمندان با تشریح نواحی مختلف مغز و آسیب وارده به هر نا

حیه، نقش بخش‌های مختلف مغز را در کارکردهای ذهنی و رفتاری مطالعه کرده‌اند. به عنوان مثال، قسمت‌های پشتی قشر مخ در تجزیه و تحلیل، رمزگردانی و ذخیره اطلاعات نقش دارد.

هالستید، نظریه هوش زیستی را مطرح کرده و معتقد است که تعدادی از کارکردهای مغز که به هوش مربوطند، به طور نسبی از تاثیر عامل فرهنگی مستقل‌اند. آنها پایه زیستی دارند و در همه افراد صرفنظر از عوامل فرهنگی، به کارکردهای مغز مربوطند. او چهار عامل را مشخص می‌کند که عبارتند از:
عامل یکپارچگی مرکزی(C): توانایی شخص برای سازمان دادن به تجربه‌هاست. زمینه قبلی در مورد تجارب آشنا و یادگیری‌های پیشین در ارتباط با تجربه‌های جدید به‌ کار بسته شده و یکپارچه می‌شوند؛ هدف عمده آن سازگاری است.
عامل انتزاع(A): عبارت است از دسته‌بندی اشیاء به صورت طبقه‌های مختلف، درک شباهت‌ها و تفاوت‌های بین اشیاء، مفاهیم و رویدادها.
عامل قدرت(P): به قدرت یا توان مغزی اطلاق می‌شود – نیروی تحریف‌نشده مغز . این عامل شامل توانایی شخص در معوق گذاشتن عاطفه است به گونه‌ای که منطقی بودن و توانایی‌های عقلی بتواند نمو و رشد کند.
عامل جهت‌یابی(D): کانون یا جهت را برای توانایی‌های شخص فراهم می‌کند. این عامل شیوه بروز و تجلی هوش و رفتارها را مشخص می‌سازد.
کتل و هب از جمله دانشمندانی هستند که مفهوم‌سازی‌شان از هوش در زمره رویکردهای زیستی قرار می‌گیرد. کتل و هب، هر دو وجود حوزه‌های معینی از هوش را تاکید کرده‌اند که به طور مستقیم به کارکرد مغز وابسته‌اند. هب، آن را هوش A می‌نامد و تاکید می‌کند که زیستی و وابسته به وراثت است و مستلزم داشتن نظام عصبی سالم بوده و به توانایی‌های مساله‌گشایی مربوط می‌باشد. هوش سیال کتل، معادل هوش A هب است و مانند آن به کارآیی مغز و سلامت نسبی آن بستگی دارد. این نوع هوش نشان‌دهنده توان بالقوه فرد است و وی را قادر می‌سازد که روابط، شباهت‌ها و همسانی‌های میان پدیده‌ها را درک کند.

به عقیده کتل، هوش سیال که عمدتا غیرکلامی و مستقل از فرهنگ است، تا حدود 14 سالگی افزایش می‌یابد. از آن هنگام تا 20 سالگی ثابت می‌ماند و سپس به‌تدریج افول می‌کند. هوش A و هوش سیال در برابر آسیب‌های مغزی حساحسند و بر اثر این آسیب‌ها مختل می‌شوند. تفاوت

عمده نظریه کتل و هب در این است که کتل معتقد است هوش سیال را می‌توان به وسیله آزمون‌های مستقل از فرهنگ اندازه‌گیری کرد اما به نظر هب، هوش A با آزمون‌های هوش، قابل اندازه‌گیری نیست.

کتل و هب، علاوه بر هوش سیال و هوش A که مبتنی بر پایه‌های زیستی هستند، ابعاد دیگری از هوش را مطرح کرده‌اند که بیشتر از محیط، تجریه و عوامل فرهنگی تاثیر می‌پذیرند. هب آن را “هوش B” می‌نامد و معتقد است که به تجربه استوار است و گستره اطلاعاتی که شخص اندوخته است را منعکس می‌کند. هوش B به وسیله آزمون‌های هوش قابل اندازه‌گیری است. کتل نیز در این بعد، هوش متبلور را مطرح کرده و عنوان می‌کند که این هوش بر اثر تعامل هوش سیال مادرزادی شخص و عوامل محیطی مانند فرهنگ و تعلیم و تربیت رشد می‌کند. به نظر کتل هوش متبلور تا حدود 40 سالگی رشد و از آن پس به کندی رو به کاهش می‌گذارد. هوش متبلور و هوش B به طور نسبی ثابت‌اند و در برابر آسیب‌های مغزی، کمتر دچار نقصان می‌شوند. هوش متبلور از طریق آزمون‌هایی که به دانش و مهارت‌های اکتسابی مانند گنجینه لغات و اطلاعات عمومی مربوطند، قابل اندازه‌گیری است.

الکساندر لوریا از دیگر کسانی است که کارهایش تاثیر پرنفوذی بر رویکرد زیستی – عصبی داشته است. وی مغز را به عنوان واحدهای کارکردی نظام‌های متمایز مفهوم‌سازی کرد. این واحدها با یکدیگر هماهنگی دارند و کل یکپارچه‌ای را تشکیل می‌دهند. سه واحد عمده عبارتند از:
الف ) واحد برانگیختگی (ساقه مغز و ساخت‌های مغز میانی).
ب ) درون‌داده‌های حسی (قطعه‌های گیجگاهی، آهیانه‌ای و پس‌سری).
ج ) واحد اجرایی یا هماهنگ‌ساز : که آغازگر، سازمان‌دهنده و برنامه‌ریزی کننده رفتار است(قطعه‌‌های پیشانی).
به نظر لوریا، لُب پیشانی و لب گیجگاهی کرتکس مغز، فرایندهای توالی و تقطیع را کنترل می‌کنند در حالی که لب آهیانه‌ای و پس‌سری، فرایند استدلال همزمان را در کنترل خود دارند. نمونه‌ای از تکلیف توالی، یادآوری سری‌های اعداد است و تشخیص یک تصویر ناتمام که بخشی از آن کشیده شده است، نمونه‌ای از استدلال همزمان است.

جنسن براساس مطالعات خود به این نتیجه رسیده است که بین زمان واکنش سلول‌های عصبی به محرک‌ها و هوش افراد رابطه وجود دارد. به نظر وی، واکنش سلول‌های مغزی که با سرعت پردازش اطلاعات رابطه دارد، در افراد مختلف متفاوت است. بین سرعت پردازش اطلاعات، که از روی زمان واکنش به محرک‌ها اندازه‌گیری می‌شود، با نمره‌های هوش افراد همبستگی وجود دارد. اما باید دانست که این نظریه‌ها هنوز به طور کامل بررسی و مورد تأیید علمی قرار نگرفته‌اند، لذا باید آنها را به صورت فرضیه تلقی کرد.

در بررسی رابطه بین هوش و انواع مختلف پاسخ‌های روانی – فیزیولوژیکی، موفقیت‌های نسبی به دست آمده است. پژوهش‌های آهرن و بیتی نشان داده است که مردمک‌های چشم افراد باهوش به هنگام انجام تکالیف شناختی، انرژی کمتری صرف می‌کنند. در برخی از پژوهش‌ها بین سرعت پاسخ به محرک‌های بینایی و سطح هوشی افراد بزرگسال، همبستگی به دست آمده است. به

طور کلی، رویکردهای زیستی به هوش با مشکلات جدی روش‌شناختی و نظریه‌ای همراهند. تاکنون هیچ بخشی از نظام عصبی یافت نشده است که به طور آشکار با هوش رابطه داشته باشد. به علاوه، جدا کردن اثر یادگیری و عوامل فرهنگی از تاثیر عوامل بیولوژیکی بر هوش بسیار دشوار است.
3) نظریه های رشدی :
پیاژه ضمن توجه زیاد روی پاسخ هایی که کودکان به سوالات آزمون می دادند، کیفیت این پاسخ ها و دلایلی که پشتوانه ارائه پاسخ ها بودند ، به بررسی درونی آزمودنی ها پرداخت .
نتایج کار وی را می توان در چند مقوله مطرح کرد:
1- رشد عقلی از الگوی مشخصی پیروی می کند
2- در نحوه تفکر کودکان در سنین مختلف تفاوت های کیفی وجود دارد.
3- هماهنگ با رشد و افزایش سن ، ساخت ها و توانایی های شناختی جدید نیز رشد می کند
4- رشد عقلی در حدود سال های پایانی نوجوانی کامل می شود .
پیاژه هوش را شکل خاصی از سازگاری شخص با محیط می دانست . به اعتقاد وی کودک بتدریج که رشد می کند همواره ساخت های روانی خود را از نو سازمان می دهد تا بتواند به گونه ای مطلوب با محیط خود تعامل برقرار کند . این فرایند از راه درون سازی و برون سازی انجام می گیرد . پیاژه فرایند رشد شناختی و هوش را به چهار دوره و هر دوره را به چند مرحله تقسیم کرده که تعادل موفقیت آمیز در هر دوره مستلزم رسیدن به تعادل در مرحله قبلی است .
1- دوره حسی – حرکتی از تولد تا 2 سالگی
2- دوره پیش عملیاتی از 2 تا 7 سالگی

3- دوره عملیات عینی از 7 تا 11 سالگی
4- دوره عملیات صوری از 11 سالگی به بعد

به نظر پیاژه رشد هوشی به طور طبیعی در 15 سالگی کامل می شود و از آن به بعد آنچه رشد می کند پیشرفت یا یادگیری های اکتسابی است . وی چهار عامل را در رشد هوش موثر می داند: 1- عوامل بیولوژیک 2- عوامل موازنه یا تنظیم کننده خودکار 3- عوامل عمومی که از زندگی اجتماعی سرچشمه می گیرند 4- عوامل مربوط به آموزش و پرورش و انتقال فرهنگی . به نظر پیاژه دوره های رشد در همه فرهنگها رخ میدهد و توالی آنها تغییرنا پذیر است و از نظر سن پیدایش هر مرحله، تفاوتهای فردی وجود دارد .وی به طور کلی هوش را به عنوان فرایندی سازشی تصور می کند. ازنظر پیاژه سازگاری مستلزم ایجاد و تعادل بین ارگانیسم و محیط است . مهمترین ویژگی این نظریه جهت گیری تحولی یا رشدی آن است . در مرکز ثقل سیستم او این قضیه قراردارد که عملکرد هوش فرد در مراحل مختلف زندگی به لحاظ کمی و کیفی فرق می کند .
نظریه بازنمایی برونر : این نظریه بر فرایند تفکر تاکید می کند. به باور او بازده اصلی رشد شناختی تفکر است. او در پژوهشهای خود به دنبال پاسخ به این سوال بوده است که چگونه اطلاعات مربوط به جهان هستی به رمز در می آیند ؛ دستخوش تغییرواقع می شوند؛ سازمان می یابند و ذخیره می شوند . به باور او یک عامل در رشد شناختی توانایی بازنمایی دانش است.
بیگه(bigge )و شرمیس(shermis) در رابطه با بازنمایی توضیحات زیر را داده اند: بازنمایی ها شامل نظامهای قواعد یاتصمیم هایی هستند که به کمک آنها فرد، جنبه های تکراری محیط را حفظ می کند. در اصطلاح شناختی، بازنمایی ها بینش های تعمیم یافته هستند. بازنمایی های یک فرد بر روی هم الگوی واقعیت او را تشکیل می دهند.
برونر در مطالعات و مشاهدات خود به این نتیجه رسید که کودکان ضمن پشت سر گذاشتن چند مرحله نسبتا متمایز رشد شناختی، جهان هستی را در ذهن خود باز نمایی می کنند.
مراحل رشد شناختی در نظریه برونر

1) مرحله حرکتی
2) مرحله تصویری
3) مرحله نمادی

نظریه بازنمایی برونر
مرحله حرکتی : نخستین مرحله رشد شناختی در نظریه برونر مرحله بازنمایی حرکتی (enactive representation ) است. در این مرحله کودکان رویدادهای که تجربه می نمایند به صورت پاسخهای حرکتی یا اعمالی بازنمایی می کنند،به عنوان مثال کودک خردسال نمی تواند محل قرار گرفتن فروشگاه نزدیک خانه شان را برای شما بگوید اما قادرند شما را از راهی که خود قبلا رفته به آنجا ببرد. در بزرگسالان نیز یک کارمند ممکن است نتواند نقشه محل کارش را رسم کند یا توضیح دهد اما هر روز به راحتی از سالنهای پیچ در پیچ آن می گذرد و به دفتر کارش وارد میشود
بنابراین بخشی از دانش یا درک ما از جهان هستی در ماهیچه های مان باز نمایی می شوند . ماهیچه ها به گونه ای عمل می کنند که گویی حافظه رویدادهای آشنا بدون نیاز به تصورات ذهنی بر روی آنها حک شده اند .

مرحله تصویری: وقتی که تصاویر ذهنی ما را قادر می سازند تا تصویری از محیط بسازیم باز نمایی شمایلی(iconic representation )امکان پذیر می شود. کودکی که می تواند با رسم یک نقشه راه خانه تا فروشگاه نزدیک خانه شان را نشان دهد از بازنمایی شمایلی استفاده نموده است. به همین قیاس فرد بزرگسالی که یک آتش سوزی را در قالب شعله های گرم و سوزان، دود غلیظ به یاد می آورد تجربه آتش سوزی را به صورت تصاویر ذهنی بازنمایی کرده است . برونر گفته است حتی بزر گسالان اطلاعات کلامی را زمانی بهتر درک می کنند که آن اطلاعات به صورت یک نقشه یا تصویر در آمده باشد.

مرحله نمادی : (symbolic representation ) بازنمایی نمادی شامل استفاده از نظامهای نمادی اختیاری مانند زبان یا علایم ریاضی است. این مرحله با کسب یک نمادی فرا می رسد زبان عمده ترین نظام نمادی است . دانش آموزی که می آموزد یک نقاشی را به طور کامل توضیح دهد بدون اینکه بتواند یک نقاشی مانند آن بکشد در مرحله بازنمایی نمادی قرار دارد. عدد نیز یک نماد است برونر در اهمیت نمادسازی زبان در این مرحله از رشد می گوید توانایی استفاده از زبان برای بازنمایی دانش در شکل گیری منطق ضروری است . وی همچنین توانایی پرداختن به امور در غیاب تجارب مستقیم و توانایی اندیشیدن را حاصل نماد زبان می داند .

کلمات کلیدی :

 پروژه دانشجویی تحقیق اشخاص حقوقى در pdf دارای 9 صفحه می باشد و دارای تنظیمات در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد پروژه دانشجویی تحقیق اشخاص حقوقى در pdf   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : در صورت  مشاهده  بهم ریختگی احتمالی در متون زیر ،دلیل ان کپی کردن این مطالب از داخل فایل ورد می باشد و در فایل اصلی پروژه دانشجویی تحقیق اشخاص حقوقى در pdf ،به هیچ وجه بهم ریختگی وجود ندارد

بخشی از متن پروژه دانشجویی تحقیق اشخاص حقوقى در pdf :

تابعیت شخص حقوقی
اقامتگاه شخص حقوقی
انواع اشخاص حقوقی
شخصیت حقوقى مرتبط با سرشت و فطرت انسان بوده و متعلق به شخص طبیعى است بدین معنى که اشخاص حقیقى دارندگان واقعى حقوقى و تکالیف مى‌باشند اما اشخاص دیگرى هم در اجتماع فرض مى‌شوند، که وجود طبیعى ندارند بلکه داراى وجود فرضى و اعتبارى مى‌باشند. به این نوع اشخاص، اشخاص حقوقى مى‌گویند مانند انجمن‌ها، شرکت‌ها و مؤسسات و سازمان‌ها به این تعبیر شخص حقوقى موجود اجتماعى و فعالى است که به تجویز قانون و از اجتماع دو یا چند شخص حقیقى ایجاد مى‌شود و قانون براى او شخصیت قانونى و اهلیت مدنى جداگانه‌اى قائل شده است و وجود او منشأ آثار و منبع مستقل و جدا از تشکیل‌دهندگان و مؤسسین خود بوده و داراى کلیه حقوق و تکالیفى است که قانون براى اشخاص حقیقى شناخته است.
که به بیان دیگر، مى‌توان گفت وقتى تعدادى از افراد انسان براى هدف یا اهداف مشترکى برابر قوانین و یا اساسنامه و یا قرارداد با هم همکارى و فعالیت نمایند. نتیجه فعالیت‌هاى گروهى و جمعى آنها به نام و حساب هیچ‌‌یک از آن افراد گذشته نمى‌شود بلکه به نام و به‌ عنوان شخص حقوقى محسوب مى‌شود. مانند اینکه تعدادى از افراد به‌نام پزشک، پرستار و پرسنل ادارى براى انجام خدمات پزشکى با هم همکارى نموده و به معاینه و معالجه افراد مریض اقدام نمایند. کلیه اقدامات آنها به بیمارستان یا مؤسسه بهداشتى درمانى انجام مى‌شود و یا اینکه تعدادى از افراد هر یک سرمایه‌اى را فراهم نمایند و با مجموع سرمایه به فعالیت‌هاى تجارى براساس

کلمات کلیدی :

 پروژه دانشجویی مقاله بیلان آب زیرزمینی به عنوان ابزاری برای مدیریت منابع آب (مطالعه موردی: حوزه نرماب استان گلستان) در pdf دارای 7 صفحه می باشد و دارای تنظیمات در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد پروژه دانشجویی مقاله بیلان آب زیرزمینی به عنوان ابزاری برای مدیریت منابع آب (مطالعه موردی: حوزه نرماب استان گلستان) در pdf   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : در صورت  مشاهده  بهم ریختگی احتمالی در متون زیر ،دلیل ان کپی کردن این مطالب از داخل فایل ورد می باشد و در فایل اصلی پروژه دانشجویی مقاله بیلان آب زیرزمینی به عنوان ابزاری برای مدیریت منابع آب (مطالعه موردی: حوزه نرماب استان گلستان) در pdf ،به هیچ وجه بهم ریختگی وجود ندارد

بخشی از متن پروژه دانشجویی مقاله بیلان آب زیرزمینی به عنوان ابزاری برای مدیریت منابع آب (مطالعه موردی: حوزه نرماب استان گلستان) در pdf :

چکیده

مدیریت منابع آب نقش مهمی در رشد و توسعه جوامع دارد. رشد سریع جمعیت در 20 سال اخیر، توسعه مناطق شهری و کشاورزی و محدودیت منابع آبهای سطحی و در نتیجه برداشت بیش از اندازه از سفره های آب زیرزمینی، باعث ببار آمدن خسارت جبران ناپذیری به منابع طبیعی کشور، به ویژه در سالهای آینده خواهد شد. بدلیل اهمیت سفره آبدار حوزه نرماب از لحاظ کمی و کیفی و برداشت روز افزون از چاههای منطقه، مدیریت منابع آب در این حوزه از اهمیت زیادی برخوردار می باشد. یکی از ابزارهای مدیریتی منابع آب تهیه بیلان می باشد. با استفاده از بیلان می توان مدیریت مناسبی را برای استخراج و تأمین آب اعمال نمود. در سالهای اخیر مدلهای ریاضی و کامپیوتری متعددی بمنظور شبیهسازی رفتار هیدرولیکی منابع آبهای زیرزمینی مورد توجه قرار گرفته است. شبیهسازی ریاضی پدیدههای هیدرولیکی مجموعهای از روابط جبری دیفرانسیلی و انتگرالی است که هیدرودینامیک جریان آب زیرزمینی و روابط آن با هیدرودینامیک سطح آبخوان را نشان میدهد. در این بررسی شبیهسازی آبخوان نرماب واقع در استان گلستان با استفاده از مدل ریاضی Visual Modflow انجام گردید. تغییرات سطح آب با استفاده از آمار سطح ایستابی 15 حلقه چاه پیزومتری موجود در محدوده مورد مطالعه، مورد ارزیابی قرار گرفت. نتایج نشان داد که مدل تراز سطح آب را با دقت قابل قبولی شبیهسازی و قادر به مدل کردن جریان آب زیرزمینی در آبخوان مذکور با ماهیت پیچیدهاش بوده و مجموعهای از برنامهریزی و طراحی را توسط بررسی نتایج حاصل از شبیهسازی آبخوان مورد تجزیه تحلیل قرار داد. در این مطالعه با توجه به نتایج حاصل از بیلان و مطالعه روند نوسانات پیزومترهای موجود در حوزه، پیشنهادات مدیریتی جهت نحوه برداشت از آب زیرزمینی ارائه شده است.

واژگان کلیدی: آب زیرزمینی، بیلان، شبیهسازی، حوزه نرماب

-1 مقدمه

بموازات رشد سریع جمعیت و افزایش نیاز های بشری، تامین آب برای مصارف شرب، کشاورزی و صنعتی از اهمیت ویژه ای برخوردار گردیده است .در این میان منابع آبهای زیرزمینی بمنزله منابعی مطمئن جهت تامین مصارف فوق تلقی میگردند. تهیه بیلان آب زیرزمینی یکی از راهکارهای مدیریتی برای ارائه الگوهای مصرفی آب میباشد. از جمله مدل هایی که دارای قابلیت های بسیار خوبی در مطالعه آبهای زیرزمینی می باشد. مدل سه بعدی تفاضل محدود با نام ModFlow می باشد که در سال 1998 ارائه شده و در سطح گسترده ای مورد استفاده پژوهشگران در سراسر دنیا قرار گرفته است. شهابی-فرد((2004 با استفاده از مدل Modflow تأثیرات برداشت آب از آبخوان دشت ایرانشهر را بر دبی پایه رودخانه بمپور بررسی نمود. صادقیراد (2005) با استفاده از مدل Modflow توانست استفاده از سیستم قنات را جهت پایین انداختن سطح آبزیرزمینی در دشت شیراز بررسی نماید. سالاری (2007) اثرات احداث سد دودر بر روی آبخوان دشت لادیز و مدیریت آبخوان مذکور را توسط مدل ریاضی Visual Modflow premium 4.2 بررسی و اقدام به شناسایی بهترین مکان و مناسبترین زمان برای تزریق آب جمعآوری شده پشت سد کرد. وی ساخت یک حوضچه تغذیه مصنوعی برای تزریق آب به آبخوان و ماههای اسفند، فروردین، اردیبهشت و خرداد را گزینههای برتر تشخیص داد. در این تحقیق جهت مدیریت منابع آب زیرزمینی از روش بیلان و بررسی نوسانات سطح آب زیرزمینی توسط مدل ریاضی ModFlow استفاده شده است.

-2 مواد و روشها

-1-2 حدود جغرافیایی منطقه و ویژگی های آن

محدوده مورد مطالعه در شمال ایران، در استان گلستان و در بخش میانی حوضه آبریز رودخانه گرگان در ساحل چپ این رودخانه قرار گرفته است. . مساحت اراضی محدوده طرح حدود 300 کیلومتر مربع و در 120 کیلومتری شمالشرقی شهر گرگان بین عرضهای شمالی 37-5 تا 37-18 و طولهای شرقی 55-7 تا 55-20 واقع شده است. مواد پوششی در محدوده مورد مطالعه شامل پادگانههای آبرفتی، واریزههای دامنهای، خاکهای برجای حاصل از فرسایش، لس و آبرفتهای بستر رودخانه میباشد. مصالح تشکیلدهنده نهشتههای آبرفتی بستر رودخانه دارای ضخامتی حداکثر 64/5 متر متشکل از لایههای ریزدانه و درشت دانه که عمدتا شامل رس، سیلت، ماسه، شن، قلوهسنگ و ندرتا تختهسنگ میباشد. شکل شماره 1 محدوده مورد مطالعه را نمایش می دهد.

شکل شماره -1 موقعیت منطقه مورد مطالعه در استان گلستان

-2-2 شبیهسازی مدل

آمار نوسانات سطح آب در چاههای مشاهده ای 1370تا 1387 مورد بررسی قرار گرفت که با توجه به اینکه در سال -83 1382 آماربرداری تفصیلی از منابع آب انجام شده و کاملترین اطلاعات را نسبت به سالهای دیگر دارد، لذا سال آبی مذکور به عنوان سال مبنا جهت مدلسازی انتخاب شد. در مرحله ماندگار مدت زمان مدل یک ماه و طول 30 روز در نظر گرفته شد. در محدوده مورد مطالعه آبهای زیرزمینی در دسترس می باشد و از طرف دیگر وجود رودخانه های خرمالو و چهل چای و نقش مهم آن در تغذیه و تخلیه سفره و از همه مهمتر جریانهای ورودی و خروجی متعدد که از آبخوان صورت می

گیرد، ابعاد شبکه 1000 متر در 1000 متر در نظر گرفته شده است. در ادامه دادههایی از قبیل رقوم ارتفاعی (توپوگرافی)، آمار سطح آب در پیزومترها، نقشه های هم قابلیت انتقال، نقشه عمق سنگ کف آبخوان، میزان تخلیه از چاههای دشت، دبی رودخانه ها و ; تهیه، مورد بررسی و صحت سنجی قرار گرفت و به مدل جریان اعمال گردید.

کلمات کلیدی :

 پروژه دانشجویی مقاله تحلیلی بر مفهوم بصری نظریه گشتالت ( نمونه موردی یونان و ترکیه ) در pdf دارای 15 صفحه می باشد و دارای تنظیمات در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد پروژه دانشجویی مقاله تحلیلی بر مفهوم بصری نظریه گشتالت ( نمونه موردی یونان و ترکیه ) در pdf   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : در صورت  مشاهده  بهم ریختگی احتمالی در متون زیر ،دلیل ان کپی کردن این مطالب از داخل فایل ورد می باشد و در فایل اصلی پروژه دانشجویی مقاله تحلیلی بر مفهوم بصری نظریه گشتالت ( نمونه موردی یونان و ترکیه ) در pdf ،به هیچ وجه بهم ریختگی وجود ندارد

بخشی از متن پروژه دانشجویی مقاله تحلیلی بر مفهوم بصری نظریه گشتالت ( نمونه موردی یونان و ترکیه ) در pdf :

چکیده

پس از گذشت یک دهه از ظهور روانشناسی گشتالت ، اصول آن در زمینه ادراک بصری مورد توجه طراحان و هنرمندان قرار گرفت .رویکرد به جهان نه به عنوان واقعیتی بیرونی و عینی ، بلکه به مثابه چیزی ساخته و پرداخته فرایند های ادراکی انسان ، نگرشی کانتی بود که زمینه ساز تحلیل و تفسیر بیشتر این نظریه را در معماری فراهم ساخت .آنچه در نظریه گشتالت توجه هنرمندان را به خود جلب کرده ، یافته ها و تجربیاتی است که در زمینه ادراک بصری موجب خود آگاهی بیشتر طراح و هنرمند در خلق اثر گردیده .

این تاثیر، ابزاری به دست هنرمند می دهد تا، مخاطبان خود را با به کار گیری ترفند های بصری ، شگفت زده کنند. هدف اصلی این مقاله آن است که با تبیین و تحلیل قوانین و اصول گشتالت ، دامنه وسیع کاربرد هایی که این نظریه می تواند در حیطه معماری ، تحت پوشش خود قرار دهد را آشکارتر سازد.سوال اصلی این مقاله ، چگونگی دست یابی به فضا های بهینه و عملکردی در طراحی معماری از دیدگاه این نظریه می باشد .مقاله حاضر می کوشد ، آثار طراحی شده در معماری بناهای کشور ترکیه و یونان را از منظر این نظریه مورد تجزیه و تحلیل قرار دهد . نتیجه پژوهش ، استناد به نمونه های اولیه ای ، از میان آثار معماری این کشورهاست که به تفصیل با رویکرد تحلیلی ( بنیادی نظری _ کاربردی ) مورد مطالعه قرار گرفته اند ، برای گرد آوری اطلاعات مورد نیاز از روش کتابخانه ای و میدانی استفاده گردیده . بر مبنای پژوهش های صورت گرفته این آثار ، بر اساس پنج پارامتر کلی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته اند . فناوری ساخت ، شکل و فرم ، مصالح ، کانسپت و رابطه با محیط پیرامون .

واژه های کلیدی : نظریه گشتالت ، ادراک بصری ، هنر مدرن ، خود آگاهی

2

دومین همایش ملی پژوهش های کاربردی در »مهندسی عمران، معماری و مدیریت شهری«

nd National Conference on Applied Researches in Civil engineering, Architecture and Urban planning2

مقدمه :

نظریه ها در حوزه های متعددی در معماری مورد استفاده قرار می گیرند .
معماری جدا از وجهه کارکردی آن ، معنایی برخااسته از نظریه ها در درون خود نهفته دارد که به ناظر و یا کاربر اثر معماری منتقل می کند .

هر پدیده ای دارای دو جنبه است . جنبه ادراکی و جنبه ساختاری . جنبه ساختاری ، ساده ، هویدا و فارغ از تعلقات فرهنگی و اجتماعی قابل شناسایی است ، در حالی که جنبه ادراکی نه تنها پیچیده و غیر آشکار ، بلکه تنیده شده در مناسبات فرهنگ هر قوم و ملت و متاثر از عوامل متعدد اجتماعی و فردی است . نظریه گشتالت بیانگر روشی است که طبق آن اشیاء ، گشتالت، یعنی جاگذاری و کنار هم چیده می شوند . گشتالت کلیتی است مادی ، روانی یا نهادی ، دارای مختصاتی که اجزای آن به طور منفرد ، فاقد چنان مختصاتی هستند. معماری در این میان با گام نهادن به بعد دوم ، یعنی ادراک است که معنا می یابد . حال مسئله اصلی آن است که ، یکی از کاستی ها و انتقاداتی که محققان به نظریه گشتالت وارد می نمایند ، یادگیری بدون حصول بینش و سلسله مراتب می باشد . چنانچه اغلب شاگردان ، بی آنکه بینشی داشته باشند ، حروف الفبا را می آموزند . این امر در معماری ، مصداقی بارز دارد و همانطور که می دانید بدون ادراک مفهوم نقطه ، خط ادراک نمی شود و به دنبال آن بدون ادراک خط ، سطحی درک نمی گردد و این امر شامل احجام و طراحی معماری نیز می گردد. آنچه این مقاله را متمایز می دارد این است که نگارنده کوشش دارد تا با تلفیق نظریه ها ، روشی متفاوت با عصر امروز را در جهت طراحی معماری ارائه دهد و پایه های نگرشی کل گرایانه به هستی را از دیدگاه نظریه گشتالت تعریف نماید . از آنجا که هستی هر سامانه در گرو تعریف جایگاه او در کل مجموعه می باشد ، نگارنده بر آن است تا این الگو را با تاکید بر عناصر گشتالت و روش های تحلیل گرافیکی در جهت هرچه بیشترهدفمند کردن طراحی معماری بازگو نماید. در یادگیری به شیوه گشتالت ، ادراک ، بینش و حل مسئله اساس کار است و کوشش می شود که با توجه به کل مسئله و پی بردن به اجزاء و کسب

بینش مسئله مورد نظر حل گردد .

( 1 روش تحقیق

روش تحقیق صورت گرفته در این مقاله رویکردی تحلیلی ( بنیادی نظری – کاربردی ) می باشد . جهت جمع آوری داده ها از روش کتابخانه ای و میدانی استفاده گردیده .همچنین در راستای درک و بینش صحیح مطالب ارائه گردیده از نمودارها ،جداول و ذکر نمونه های موردی از کشور های یونان و ترکیه استفاده گردیده . در نمودار 1 به تفصیل ، فرآیند پژوهش پیش رو را به شکلی گرافیکی بیان گردیده است .

:

نمودار : 1 فرآیند پژوهش ( ماخذ : نگارندگان )

3

دومین همایش ملی پژوهش های کاربردی در »مهندسی عمران، معماری و مدیریت شهری«

nd National Conference on Applied Researches in Civil engineering, Architecture and Urban planning2

( 2 یادگیری :

یادگیری برای روانشناسان پیرو نظریه گشتالت به صورت مسئله ای در زمینه ادراک (Perception)1 می باشد . یادگیری در روانشناسی گشتالت عبارتند از بینش (Insight)2 حاصل از درک موقعیت یادگیری به عنوان یک کل یکپارچه و آن هم از طریق کشف روابط میان اجزای تشکیل دهنده موقعیت یادگیری حاصل می شود .(سیف روانشناسی تربیتی ) . یادگیری در روانشناسی گشتالت به صورت هیئت کل مطرح می گردد ، نه از ترکیب یا تحلیل اجزا و عبارتند از وقوع تغییراتی که در پاسخ به الگو ها یا هیئت های کل داده می شود . با توجه به این تعریف نمی توان تعلیم و تربیت را منحصر به سه عنصر معلم ، دانش آموز و محتوا نمود . (پارسا, (1374

در اواسط دهه 1950 بنجامین بلوم برای یادگیری ، سه حوزه ، اندیشیدن (Head) ، نگرش عاطفی (Heart) و فعالیت های بدنی (Hand) را در نظر گرفت و در کتاب خود منتشر نمود ( نمودار . ( 2 وی مراحل ادراک در فرآیند یادگیری و آموزش را بر اساس این سه عنصر بیان نمود . طبقه بندی بلوم (BloomTaxonomy)3 در واقع سیستمی می باشد که فرآیندی نوین از ادراک را ارائه می نماید . این طبقه بندی در سال 1990 توسط یکی از شاگردان بلوم بازنگری گردید و به شکل زیر ارائه شد . ( نمودار . ( 3

نمودار : 2 انواع حوزه اندیشیدن به ترتیب بیشترین میزان ، از دیدگاه بلوم ( ماخذ : بنجامین بلوم )

1ادراک حسی ، مشاهده قوی ادراک ، آگاهی ، احساس
2بینش ، بصیرت ، فراست ، درون بینی بنجامین بلوم در سال 1913 م، در لنسفورد واقع در پنسیلوانیا متولد شد و در سال 1999م وفات یافت. او دوره لیسانس و فوق لیسانس را در سال 1935م در دانشگاه پنسیلوانیا 3

.گذراند و دوره دکترای تعلیم و تربیت را در سال 1942م در دانشگاه شیکاگو به پایان رساند. سپس به عضویت ستاد آزمون های دانشگاه شیکاگو درآمد تا مدت ها مسوولان تعلیم و تربیت کشورهای مختلف از وی برای مشاوره های تربیتی دعوت به عمل می آوردند. وی به عنوان معلم، محقق و استاد، خدمات فراوانی ارائه کرد. از

.وی هیجده عنوان کتاب به چاپ رسیده که تعدادی از آن ها به زبان فارسی نیز ترجمه شده است

کلمات کلیدی :